群组

王学林

[摘 要]部编本教材选文极大地提高了对古诗文的占比度，其教学价值是不言而喻的。古诗之妙，专求意象。教师可尝试采用“重组”的教学方法，让学生徜徉在古诗“意境”的丛林中，实现“古诗意境”与学生“生活场境”美好相遇;运用“比较”思维，让学生沉浸于古诗“意象”的玄妙里，实现学生行走在发现“意象”玄妙思维之路上。这样的古诗词教学，可为学生播下中国经典诗意文化的种子，实现古诗大量纳入教材的真正价值与意义。

[关键词]小学语文;古诗教学;意象;重组;比较

古诗之妙，专求意象，意象是诗歌的灵魂。作为语文教师，研究古诗词就应该引领学生解读意象之蕴，领略意境之美，体会表达情感，从而提高学生解读古诗词的能力，增加古诗教学的习得效益。

笔者认为，“组诗”教学理应成为古诗教学的应然之道。所谓“组诗”教学，是指围绕一个研究主题，从一首诗的学习拓展到多首“同类”诗词的学习。在学习过程中，既要完成单首诗个性价值的学习，又要探寻组诗之间的关联，让学生走向古诗的综合性研究学习。学生在组诗的学习中会从被动学习转化为积极主动学习，学习认知会从单一浅显走向主题深刻。这样改变了碎片零散的学诗方式，保障了学诗的品质，极大地提高了古诗文的习得效益。

一、重组：让“古诗意境”与学生“生活场境”美好相遇

古诗文的学习应该寻找学生“生活场境”联系比较紧密的古诗进行主题类化重组，在群组古诗学习中走向“意境”的叠加与萦绕，让古诗的学习走向整合，走向序列，走向丰盈。让学生徜徉在“古诗意境”的丛林中，实现“古诗意境”与学生“生活场境”美好相遇。笔者对古诗课程资源进行相应类化重组，现撷取部分主题予以阐释。

（一）写景组诗：赏四季之美景

儿童生活在自然之中，四季之景耳濡目染，历经季节更迭。诗人以春、夏、秋、冬四季的景色作为创作古诗的素材，在古诗词中是极为普遍的。在小学古诗学习中约占比例为1/4，这与教材中描摹四季自然景色课文的比例基本相当。这些描写四季的诗句大都是作者看到美景、听到声音后有感而发，大多表达了对四季景色的喜爱和赞美。教学时，教师可以把这一类古诗按季节和按物象进行重新组块，结合学生对四季美景已有的认知，引导学生对写景组诗中的“意境”进行研究，感受诗人对观察欣赏四季景色独特的视角，发现古诗意象表达之美，让学生在生活中体味到诗词文化的意蕴，同时催生学生对大自然的感受力，实现诗意的生活栖居。

（二）送别组诗：品友人之深情

离别的场景在儿童的生活中是经常发生的，他们都有自己的生活体验。古人也最重情谊，诗人送别之时也多善感咏怀，有的表达了对友人的思念，有的表达了对友人的祝福，有的则通过送别友人而抒发了对友人的赞扬……教师可把这些古诗重新组合在一起，形成古诗“送别篇”。学生在学习送别组诗时，通过对古诗的吟诵，送别场景的冥想，拓展阅读一些关于诗人和友人之间深厚情谊的故事，唤醒学生生活中的送别场景，惜别之情便在学生们心灵中荡起涟漪，同时滋养孩子心中那份柔软的情感。

（三）思乡组诗：念故土之情怀

学生都会恋家，想念自己的亲人，对自己生于斯的故乡充满情感。古代诗人或是游历四方，或是因官职之因背井离乡，甚至远离亲人家乡，思念亲人、家乡的情怀，使他们留下了一首首牵动游子心灵的思乡诗。在教学这组古诗时，教师可利用每个孩子都有自己的亲人远离家乡、出门打工的生活体验，引导学生想象离别相思的情景和亲人天各一方时的痛苦后，再来研究古诗，孩子们就会有更深刻的感受，思乡情感直至内心，形成共鸣。此时思乡组诗营建的“意境”与儿童“生活场境”成了美好的相遇。

（四）童趣组诗：喜小儿之情趣

古诗中的儿童最富情趣，学生理应非常喜欢。童趣诗是对儿童生活的描写，更接近儿童的经验世界。这些诗大都着眼于儿童的形象、动作、情态、语言和心理描写，把儿童刻画得活灵活现，描绘出儿童贪玩、调皮、淘气、滑稽等鲜明的童趣特点。古诗描绘的意境正与孩子的“生活场境”非常相似，更容易和诗中“小儿”的行为和情感产生碰撞，勾起自己对“童年生活”的回味。

二、比较：让学生行走在发现“意象”玄妙思维之路上

叶圣陶先生说：“阅读方法不仅是机械地解释字义、记诵文句、研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳。”教师把“比较阅读”运用到古诗教学中来，在比较中实现学生对古诗的意象进行还原，让学生对古诗意境的感受走向细致丰盈，学生便会浸于古诗“意象”的玄妙里，行走在发现“意象”玄妙思维之路上。比较有两种基本思维方法，一是“异中求同”，二是“同中求异”。当然，在比较思维中，“求同”和“求异”往往是综合运用的。

（一）群组古诗中“异中求同”的意象表达

古诗中的“异中求同”的意象表达是对古诗意象还原，意境体悟，揭开不同古诗的表面现象，找到群组古诗在内容或形式上的共性，从而发掘古诗意境观照下的意象表达规律。教师要在群组古诗深入研究学习中，启发学生对古诗进行分析比较，归纳总结，探寻组诗中的共同点，体味古诗意象表达的玄妙，以此习得主题类古诗的表达图式。

例如，著名特级教师魏星老师在执教咏物组诗《石灰吟》《墨梅》时，就利用了“求同”的思维方法进行比较教学。魏老师先设计了一个“求同思维”的主问题：“这两首古诗有没有相同的地方？”学生在对比归类中发现，两首诗都表达了诗人自己的崇高品质。古诗前两行都侧重描写事物，后两行以这个事物来抒发自己的感情，且诗的第三句都有一个相同的字“不”;接着，魏老师因势利导，引导学生细读古诗第三句，学生在教师的引导下思考得出：“粉骨碎身全不怕”讲述了面对牺牲要保持自己的清白，“不要人夸好颜色”是面对世俗要表现自己崇高的品德;魏老师又拓展了带“不”字的古诗，如《咏柳》《梅花》《游园不值》《草》等，在拓展中强化了群组古诗的意象表达图式。学生有了这样的对比研究后发现：群组古诗的前面两句是侧重自然景物描写，第三句用“不”字一转，强化了诗人表达的情感，前面的事物描写则是作者达意的心中之象。

（二）群组古诗中“同中求异”的意象表达

古诗中“同中求异”的意象表达，就是通过分析、解剖、探寻相同意象组诗的相异之处，通过对比，寻求差异，从而找出组诗中单篇古诗意象营建的个性。在共性中找出个性，使学生更准确、更具体地体会古诗的个性魅力，从而透彻地领略到古诗中的意象营建之妙。

例如，全国著名语文特级教师王崧舟老师在执教《望月》时，先出示一组诗句，让学生吟诵：“小时不识月，呼作白玉盘。”“明月几时有，把酒问青天。”“床前明月光，疑是地上霜。”“野旷天低树，江清月近人。”“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。”“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。”学生吟诵后，发现每一句诗中都嵌着一个月亮。而后让学生比较这些诗句，每一句诗中都有一个合适的动词，来表达诗人望月的心情。王老师追问：诗人借着月亮在诉说着一种怎样的心情呢？学生发现：因为好奇而“呼月”，因为孤独而“问月”，因为思乡而“疑月”，因为欣喜而“近月”，因为忧愁而“对月”，因为怀念而“思月”……最后，孩子们惊奇地发现：望的是同一个月亮，但每个诗人的感受和心情却大不一样。王老师的教学既追求了群组古诗教学共性的“意象表达”，又寻找到了古诗个性的“意象表达”。教师引领学生沉潜于古诗意象的玄妙里，涵养了学生的诗性文化，催生了学生诗性生活之情。

在古诗教学中，教师采用“重组”的方法，提高了学生学诗、研诗的能力，激发了学生学习的兴趣。学生畅游于古诗的海洋之中，领略到了古诗“意”“象”“言”三者的融通和美，播下了中国经典“诗意”文化的种子，实现了古诗大量纳入教材的价值与意义。

[参 考 文 獻]

[1]黄晓燕.比较阅读在古诗词教学中的运用[J].阅读与鉴赏（下旬），2010（5）.

[2]王晓奕.整合：教学活动板块化设计的核心策略[J].教学月刊小学版（语文），2014（10）.

[3]魏星.用“意象思维”提升教学品质[J].小学教学研究，2014（8）.

[4]王崧舟，林志芳.语文教学内容的再确证——《望月》赏析[J].语文教学通讯，2014（6）.

（责任编辑：符 洁）