基于核心素养的课堂教学实践路径探析

陶含怡

[摘 要]核心素养无疑是当前教育领域中最热的话题之一，以核心素养为导向的中小学课堂教学改革具有重要的價值。但是，当前中小学教学实践对核心素养的理想诉求仍存在着一定的距离。本文从教学变革的角度，对教学目标、教学实施、教学评价、教师专业发展四个方面进行考量，以推动核心素养在中小学课堂教学中的落实。

[关键词]核心素养;课堂教学;实践路径

随着新课程改革的深入发展，中国基础教育课程改革已逐步进入学校内部的教学活动，其中课堂教学领域的改革备受关注。在课堂教学中保证学生核心素养的落实，是现如今中小学校必须放在首位的目标，是每一个教师教学的核心任务。但在实践中，基于核心素养的课堂教学如何实施、实施途径是什么等问题，仍然困扰着广大中小学教师。本文针对这一问题，从核心素养的理想诉求与教学改革的现实困境出发，探求核心素养在中小学课堂教学中的有效实施途径，从而在中小学课堂教学中，做到为学生发展的核心素养而教。

一、核心素养下的理想诉求与教学实践之间的差距

（一）核心素养下的理想诉求

1.跨学科内容的整合

核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的，学生的问题解决能力、创新精神、社会责任感等方面的素养，不是仅靠一个学科就能够培养的，而是需要借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。

基于现有学科内容基础之上自主开发，整合不同学科内容设置“跨学科主题”的课程，进而在不同学科之间建立起关联，实施“跨学科学习”，这是当前培育学生核心素养时国家和地区普遍采用的办法。在课程和教学内容选取、设计时，既要有某一学科的视角，又要积累跨学科的经验，同时结合真实生活情境、尝试选取并构建跨学科的内容主题进行课程设计，都成为基于核心素养培育视角下，教学内容的选择和组织的基本要求。

任何一次课程和教学的改革，都离不开课程资源的支持，其中教材是最重要的课程资源。在推进核心素养进入教学实践中，需要在教材编写时突出培养学生核心素养的导向。教材要打破“以学科为中心”的思想，尤其是编写科学、社会、艺术等跨学科教材时，更需要打破学科界限，培养学科之上的综合素养，为综合能力素养的生成提供课程资源支持。

2.基于问题的探究式教学

基于核心素养培育的教学模式，应该是基于问题情境展开的，以重视学生独立思考、探究能力的提升为主要特征。这就对教学实践中教师的“教”和学生的“学”都提出了新的要求。[1]从“教”的角度来看，要关注到情境创设的问题。只有通过共同生活情境，对学生的能力提出挑战的教育，才是唯一真实的教育。情境中的思维训练是重要条件之一。教师要创设有针对性的、有助于学生思维训练的、提升学生发现、分析和解决问题能力的情境。从学生“学”的角度看，基于问题情境进行探究性学习，即在相关的学习主题上，学生通过个人或小组形式开展研究，在学习过程中整合理论与实践，表达个人见解，与他人协商，将知识与技能应用于解决一个可界定的问题情境中，并最终形成可见的解决方案。这种学习形式意味着学习不仅仅是为获得分布在不同学科领域的知识，而是涉及到日常真实生活中的实践技能、知识、情感等要素，是学生获得自主发展，成为探究者的过程。

3.关注真实表现的教学评价

教学评级是对教学过程及其结果的定量分析与价值判断，也是对教学理念和教学目标落实情况的判断与反馈。在面向21世纪的核心素养时，课堂与教学都强调真实情境对帮助学生形成核心素养时所起到的重要作用，所以，基于核心素养的教学评价关注过程性和具体情境中的表现性，即以学生在某种情境中学习的行为与表现为线索，围绕其对所习得概念的理解深度与知识技能的综合运用进行的评价。从教学中的学习者的发言与行为、笔记的记录、日常学习活动过程中，进行不拘形式的表现性和形成性评价。

这就需要教学管理人员、教师、学生及家长，能运用形成性评价对学生的表现进行长时间持续、完整的记录，同时开发针对特定素养的形成性评价工具，在面向全体学生的统一考试中，将对素养的评价融入其中，并尽量选用真实情境，考察学生跨学科的问题解决能力。

（二）现实教学中的困境

核心素养的提出为我国课程和教学的改革，指明了方向，但要落实基于核心素养培育的教学改革，则需要深入了解我国当前教学的实际情况，找到与教学实践的契合点。新课程改革推行了十几年，教学理念、教学目标、教学方式、教学评价方式等改革都取得了很大的成绩，但都存在一些问题。这些问题主要体现在两个层面：一是传统教学观念根深蒂固导致的教学变革幅度较小;另一方面是变革潮流中出现的实践误区。

1.传统教学观念根深蒂固

从新课程改革到基于核心素养的改革都强调要关注人的全面发展，变“知识的教育”为“人的教育”，注重“学生的全面发展”，注重学生能力的发展。但受传统知识形态和考核机制的影响，现实中的教学理念和教学目标仍然更侧重于“知识中心”“知识本位”，即强调知识在教学活动中的核心地位和主导价值。[2]新课程改革将教学目标表述为“三维目标”形式，但在“知识本位”理念指导下，课程与教学的价值定位仅仅停留在“传递知识”上。教学目标的设定在表述上关注技能、技巧以及情感、态度的发展，但在实际课程与教学实践过程方面，对知识以外的目标很少涉及，人为割裂了知识、技能和情感的关系。此外，还出现了对情感、态度、价值观目标“贴标签”的现象，比如一些教师脱离具体内容和特定情境，像讲授知识要点一样，通过讲解、讲读这类方法，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育。这些传统的教学观念充斥着现有的教学，指向学生能力培养的核心素养目标的落实举步维艰。

2.核心素养下的教学领域的认知和实践误区

从新课程改革以来到当前学生发展核心素养框架的提出，教育一线工作者已经关注到传统的注入式教学带来的弊端，很多中小学开始尝试改革，采取自主、合作和探究的教学方式，并有了一定的成效。但深入课堂教学现场会发现，不管是对新的教学方式的认识还是实施方面，都存在着许多误区。这些误区至少体现在以下三个方面。

（1）探究的表浅化和“表演化”

很多教师曲解了“合作”“探究”“启发”的内涵和真正目的，认为“探究”“启发”就是课堂提问，不断提问就是进行探究式教学，于是在课堂上只关注“问”，忽略问题的内容、性质和作用。深入中小学课堂可以发现，课堂上教师提问的问题多数是“对不对”“是不是”等单一判断性问题和“是什么”的陈述性问题，而对于启发学生思考和形成自己观点的“为什么”“你怎么看”的价值类和观点类问题所占比例很小，而且提出问题和回答问题以取得答案为满足，而不是引起疑难，由师生共同讨论。[3]随着对探究学习理解的表浅化而来的是探究学习方式的“表演化”，比如围绕标准答案的假探究、黑板或纸上“做”实验等。

（2）“机械式情境教学”

不管是新课程改革还是基于核心素养培育的改革，都要求教师要将教学内容和学生经验结合起来，并以发展学生解决实际问题的能力为目的，即基于情境进行教学。但部分教师误解了情境教学的内涵，尚未认识到教学情境之于教学效果，之于学生发展之间的内在逻辑。所以在进行情境教學的过程中，要么将教学内容强行与自身设定的情境结合，忽略学生的体验和经验基础，要么片面地将情境教学理解为课堂上的“情境导入”环节，抽象性地描绘教学情境，在给所讲授的课戴上一个“生活情境”的帽子之后，继续回到学科教学的路上，使教学情境成为机械、孤立的教学环节。[4]

（3）“合作有形式无实质”

新课程强调学生学习上的合作与交流，核心素养强调个体在异质群体中的交往能力，这都倡导小组合作学习形式。但一些教师未能理解合作学习的实质，只片面追求课堂上的小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机以及过程没有进行认真的设计，讨论时间没有保证，不能注意到是否所有学生都进入到合作学习状态。[5]学生方面缺乏平等的交流与沟通，往往是学习成绩优秀的学生的意见和想法代替整个小组的意见。总体来看，当前大多数课堂里的小组合作学习偏重于形式，缺乏实质性的认识和实施。[6]

二、厘清基于核心素养的教学和学习

（一）基于核心素养的课堂教学

基于学科核心素养的教学过程，其关注的焦点，从知识、能力、情感态度价值观转向了素养，其根本的意义就在于教学活动不再是单纯的知识传输——能力培养——情感态度价值观升华的过程，而变成了师生互动、教学相长的过程。在这个过程中，教师的教不再局限于给予学生完整的知识体系，而时刻体现为对于学生核心素养的培育与关切;学生的学也不仅仅局限于再现和理解教师教授甚至灌输的知识，而主要体现为通过参与课堂，呈现素养提升。[7]以这一理念指导的教学过程，就不再是单向性的，而是综合性的。这种综合，是教与学的综合，也是基于学科核心素养的综合。

同时，基于核心素养的教学追求更为灵活、开放的改进探索。教师的重要作用体现在激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习和培养学生合作学习意识之上，从而达到教育的最终目标——培养学生具有终身学习的能力。开展“以学生自主活动为主”的课堂教学，不仅要求教师让学生独立自主地进行探究，更重要的是要求教师以学生学习为主线，关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程，指导并促进他们由浅入深、由表及里地进行学习探索，进而形成独立思考、实践和学习能力，而不仅仅是放手让学生自学。

在课堂教学中，充分发挥教师的主导作用，让学生的主体地位进一步彰显，让他们在主动参与的过程中充分发挥优势，才能真正实现素养的提升。

（二）指向核心素养的学生学习

教育的目的是为了激发和引导学生的自我发展之路。全面发展的核心素养整体观是学生学习具体的落脚点和生长点。指向学生核心素养的学生学习，由“知识中心”转向“素养中心”，培养学生形成高于学科知识的学科素养。学科核心素养进入教学实践，其要求变成充满生气的课堂，也才能让学生们有更高的兴趣和热情投入学习，在自主探究的过程中，得到综合素质的培养。

学科知识在学生学习和成长当中扮演着重要角色。通过学习学科知识，学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程。然而，目前过于强调学科知识的教学，弱化了由知识转化为学科素养和能力的过程。要扭转知识本位的思想，就一定要在把知识转化、内化和升华为能力与素养上下足功夫。每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。近年来，慕课、翻转课堂等教学新形态，对于学生的学科核心素养培育进行了很好的探索，所以，指向核心素养的学生学习，最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。

三、基于核心素养的课堂教学实践路径

核心素养的提出和实施，对于当前的教育教学实践来说是不小的考验。当前有些教师对于核心素养的关注甚至焦虑，也或多或少与不知如何转化实施有关。从基于三维目标的教育教学，转变到基于学科核心素养的教育教学，需要教学活动的参与者在理念上和方法实现新的探索。

（一）将核心素养融入教学目标：从知识本位到能力培养

学生培养的基本要求由“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，可以管窥素质教育的逐步推进和基础教育课程改革的不断深化。基于核心素养的教学理念和教学目标关注学生素养的提升，即人才培养的“素养本位”，而当前教育现实中“知识本位”根深蒂固，要找到二者之间的契合点，关键和困难之处首先在于厘清知识和素养之间的关系，对知识教学重新定位，并将其落实到教育教学目标制定的过程中。

知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动对知识具有绝对的依赖性，教学无法脱离知识而单独存在。从“双基”的并列到三维目标的递进再到核心素养的包含，都强调知识为基础，但素养体系下的知识意义不同之处体现在：一是降低了知识独立、分割的地位;二是知识作为素养的组成部分，是素养的内涵之一，知识与素养联系更加紧密。

同时核心素养背景下知识的形态是复合而非单科、动态而非静态、意义的生发而非知识本身，呈现在课程内容和教学内容上均更体系化（结构化）、模块化。而目前教学中呈现出来的状态是：工具、媒介、手段、材料的知识变成教学的目的，教育成了“为了知识的教育”，而能力和素养被弱化、被边缘化。如何在传统“知识目的化”根深蒂固思想的影响下，矫正学校和教师教学理念和教学目标的偏差，将“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，并真正贯彻到教育教学实践当中，是基于核心素养培育的教学改革过程中要面临的先导性的现实困境。

要形成核心素养为基础的教学目标，离不开三维目标。我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平;三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。[8] 因此，在明确学科核心素养的基础上，改进教学，变更课堂，将学科核心素养的培育具体化，形成可操作的教學目标。[9]

（二）重视课程内容的整合和教材的编排

历史上分科教学由来已久，分科教学有着不可超越的价值所在。核心素养的培养离不开基础教育的各个学科，一方面要依靠分科的知识系统和结构形成本学科的专业能力，另一方面科学系统的知识是发展任何一种教育理论的基础。但是，在分课教学长期的发展中看来，我国基础教育教学中存在着严重的“学科界限”问题，导致学生遇到问题没有综合思维、固守在一门学科中，因此，教学中应该认识到学科界限的另一面，跳出本学科的界限，逐渐培养跨学科思维和能力。

通过整合不同学科内容设置“跨学科主题”课程，实施“跨学科学习”，是包括英国在内的欧洲国家普遍采用的核心素养实施方法。[10] 比如，英国苏格兰的“卓越课程”明确把“跨学科学习”纳入到小学至高中阶段的课程结构和内涵中，鼓励学校为跨越学科边界的学习提供相互关联、具有挑战性也富有趣味的学习经验，在更加开放的学习情境中，帮助学生在不同学习领域建立联系，满足学生们多样化学习和发展需求。

在推进21世纪素养的教育实践过程中，不论是试图将核心素养融入学校已有学科课程中，还是选取适当的跨学科内容展开学习，都需要提供与之相匹配的课程资源。而在众多课程资源中，教材是实施和推进面向21世纪素养课程的重要载体。教科书不仅是引导学生思考和探究的活动指南，也是教师、甚至是广大家长评价学习效果的重要工具。教科书质量直接影响课程标准的实现程度。没有恰当的教科书，不论课程标准如何充溢着核心素养，都不能保证在教学实践中落实。学生核心素养的发展，呼唤基于核心素养的教科书。教科书研制者如何从发展学生核心素养的新视角，聚焦学科知识在核心素养培养中的贡献，增加发展学生核心素养的过程性内容容量和出现品读，确保精选的内容同时具备最大的学科价值和促进核心素养的发展价值。

（三）基于核心素养制定教学评价

学生核心素养推进了课堂教学改革。“关注学生全面发展”的教育质量观，给教育质量评估领域带来了机遇和挑战。为核心素养而教，教的效果如何当然要用学生核心素养的达成度来测量，但目前以考试成绩去测量教学效果的评价标准，一时还不可能完全退出历史舞台。

因此，制定出基于核心素养水平的学业质量标准体系，实现对学生素养测评和学业水平测评的有机统一就成为关键。

基于核心素养的考试评价改革给考试领域带来了机遇，也带来了重大挑战。素养水平究竟如何进行划分，学业质量标准又如何与素养水平的划分相对接，这无疑是制定这一质量标准体系的核心所在。传统的考试测验方法在内容和表现上过于单一，命题时不仅未能充分考虑学生问题解决、科学探究等综合素质和能力，纸笔考试方式本身也会存在诸多限制，难以在真实情境下测查学生问题解决、创新以及品德和价值观等方面的素养与能力，因此不能完全满足当前的需求。基于核心素养的考试评价改革要创新考试评价的手段和方法。[11]

当前，许多新的评价方法逐渐应用到对学生的综合素质能力的评价当中，这些方法对于基于核心素养的教学评价改革也有借鉴意义。总的来说，进行学生学业能力和素养的评价主要有以下两大类方法。一是基于大规模测试的评价方法，包括学生学业成就测验和相关的问卷调查，前者主要依照学业质量标准对学生学业成就进行考查;后者可以对学生的学习兴趣、身心状态、情感态度及价值观等方面进行测查。二是基于日常数据积累的评价方法，主要包括观察法、表现性评价、成长记录袋等方法。对于学生的创新意识、审美修养、身体形态机能、好奇心、求知欲、潜能发展等在大规模纸笔测试中较难准确获取的信息，可以通过行为观察、情景测验、学生成长记录袋等质性评价方法更好地获得。当然，除了这些方法外，探索其他更多行之有效的质性评价方式，并且有效利用评价结果，仍是当前需要深入研究和探索的重要课题。

（四）基于核心素养促进教师专业发展

教师是教学的具体实施者，在学生核心素养的发展过程中扮演着转化（下转第64页）（上接第60页）者的重要角色。在2001年启动的新一轮课程改革过程中，许多先进的教育教学理念，如三维教育目标等，已经体现在2011年的新课程标准中，但是对广大一线教师培训力度还不够，其领会和理解不够深刻，难以将这些观念贯彻到教学当中。在核心素养指标体系确立后，要想真正将其落实到学校教育中，教师的转化作用是不可忽视的。为了将核心素养融入实际的教学过程中，需要促进教师理解核心素养，加强对教师专业发展的引领。

[参 考 文 献]

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[N].中国教育报，2015（7）.

[2]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）.

[3]焦德宇，郑东辉.学生课堂提问困境的新制度主义分析[J].全球教育展望，2017（3）.

[4]刘月霞.课程教学改革的几个关键问题[J].基础教育课程，2015（3）.

[5]钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[6]辛涛.学生发展核心素养研究应注意几个问题[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.

[7]余文森.关于教学改革的原点思考[J].全球教育展望，2015（5）.

[8]崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望，2016（5）.

[9]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.

[10]张紫屏.基于核心素养的教学变革——源自英国的经验与启示[J].全球教育展望，2016（7）.

[11]姜宇等.基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（6）.

（责任编辑：李雪虹）