“读·思·达”教学法中非连续文本的引入

吴秋华

[摘 要]  具有直观、简明、易于比较等特点的非连续文本的引入，因其具有“导读”“激思”“助达”的功能，能提高“读·思·达”教学法的教学效果。非连续文本的引入，在“资料收集”“整体把握”“对比品鉴”等方面引导阅读的行进，激发思考的突破，辅助评鉴性表达、复现性表达、迁移性表达、创造性表达的实现。

[关键词]   小学语文;非连续文本;“读·思·达”

福建师范大学余文森教授提出的“读·思·达”教学法，是一种“让核心素养落地”“提升学生学习力”的教学法。学习力也暗含“力”通常的“大小、方向、作用点”三要素。非连续性文本指意流间断的文本，是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，一般包括图表、图解文字、目录、地图、索引、思维导图、选自不同材料的纯文本的信息组合等。引入非连续文本，能使“读·思·达”教学法凭借非连续文本这一作用点，“导读”“激思”“助达”，引导“读·思·达”的方向，从而提升阅读力、思考力、表达力。因为非连续文本“意流”间断，具有直观、简明、醒目、概括性强、易于比较等特点，能把连续的线性思维和零散的点状、碎片思维有机结合起来，所以更有利于学生在众多跳跃的信息中提取关键有效的信息。

一、非连续文本的引入引导阅读的行进

引入非连续文本，让学生以构建非连续文本为任务，不仅让阅读行进有目标、有方法，还能呈现阅读结果以检测阅读成效。

（一）非连续文本引导资料的收集

文本的阅读需作品相关资料的辅助，即“知人论世”。“没有背景知识的铺垫，就无从真正理解作者的创作动机，无从理解作品在当时的现实意义。”课前，以构建非连续文本为任务，引导学生从几个方面收集阅读写作背景、时代背景、作者经历等资料，既延伸课外阅读，又为理解文本做好知识储备。例如，预习《一个中国孩子的呼声》时，以“列出战争名称、参战双方、时间、伤亡人数、损失等将其整合成数据表”为任务，让学生收集、阅读、统计近年来世界上的战争（海湾战争、伊拉克战争、越南战争、阿以冲突）的情况。巨大的数据更能反映战争带来的创伤，更能领会“不少地区还弥漫着战争的硝烟”的含义，更能在学生心里种下“要和平不要战争”的美好愿望。收集材料的目的明确，非连续文本形式活泼，这样的任务符合小学生的年龄特点，降低难度，增加兴趣，且提升信息收集、筛选、比较、提取、综合等阅读能力。

（二）非连续文本引导整体把握

以形象思维为主的小学生，正处于具体形象思维到抽象思维的过渡时期，他们缺乏统摄全局的视角，缺乏整体把握文本的能力。教学时，教师要依据不同文本特点，布置不同的非连续文本构建——画流程图、游览路线图、方位图、表格、树图、思维导图、结构图、鱼骨图等，引导学生从整体的角度看待部分。学生在完成构建任务的过程中，边读文本，边提取关键信息，边关注信息间的关系，再以恰当的非连续文本形式呈现出来——或横向、或竖向、或辐射状、或圆圈状，使抽象性的内容形象化，复杂的内容简约化，从整体上厘清思路和结构，文章的要点和主旨也就明确了。在信息提取过程中，学生统揽全局的能力也得到了提升，不再是“盲人摸象”，而是能“目有全牛”。如学习《飞向蓝天的恐龙》的进化过程，教师可以提供简单非连续文本的题干，让学生提取信息进行填写，这样，不仅引导学生从整体上把握进化历程，而且还能直观形象地化解恐龙进化中分支不断的理解难点。

（三）非连续文本引导对比品鉴

根据一定的标准，把有某些联系的两种或两种以上的事物，或同一事物的不同阶段、不同方面的表现加以对比，确定它们之间的异同及其相互关系，最后形成一定的认识。用这样的方法品读文本，能准确把握事物的异同、高下、特性，提高鉴赏力。如教学《巨人的花园》，如何让学生感受“有孩子的地方才有春天”这一写作主旨呢？笔者认为，做过多讲解分析，对浅显易懂的童话显然没有必要。教师可布置学生阅读文本，把“有孩子的花园”“没孩子的花园”各是什么样的做成表格进行对照，再把巨人前后表现和语言描写也列表比较。学生在完成任务过程中，读懂了文本，提取到了关键信息，使对比内容更明顯，更直观地感受到巨人从自私到慷慨的变化过程，也更深刻地领会蕴含在文字背后的作为文体童话的对比写法。

二、非连续文本的引入激发思考的突破

引入非连续文本可突破思考的藩篱，因它不是由自然段组成，信息分布呈点状、非线性，需要阅读者依据自己的需要和判断，寻找对他自己“有价值的信息”;信息间的某种关联，仿佛“明断暗连”的意流，需要阅读者思考、揣摩、建立联系。在学生的“愤悱”之间适时呈现这样的非连续文本，更能与阅读者原有经验对接，更能从某一点打开缺口，刺激思考、激发思维、激荡思想，阅读者就会进入“有意义的结论”的自主加工构建的场域，思考效果事半功倍。

（一）非连续文本拓宽思维的广度

受生活经验、视野、阅历等影响，学生的思维延伸、联想所能囊括的范围不足，即广度不足，这是普遍现象。在教学中，教师可适时地为学生提供帮助，激发他们打开思路。如《两个铁球同时着地》一文，在体会伽利略反复试验的执著时，引导学生想象“反复”是怎么试验的，都试验什么。学生的谈论因局限于个人的认识，只从高度展开想象，这显然是不能体现伽利略严谨的科学态度的。于是，笔者提供一份虚拟的实验记录表，通过阅读这份表格，让学生明白试验有哪些变量，只要改变一个变量，就需反复试验其他变量，从而体会伽利略的不辞辛苦、执着追求的严谨态度。

[两个铁球同时落下的试验记录表 试验时间 试验地点 站的高度 铁球的重量 天气情况 试验结果 铁球1 铁球2 3.12 学校教学楼 三楼 3磅 6磅 小雨 同时着地 学校教学楼 五楼 3磅 6磅 小雨 同时着地 学校教学楼 六楼 3磅 6磅 小雨 同时着地 ]

（二）非连续文本提醒思考的角度

惯性思维容易固化解决问题的思考角度，成为思考的最大敌人。连字成词、连词成句，能提高阅读的速度和效率，但有时这样定势的阅读思维，却会让我们忽略语言描写的细节处，使这些细节成为“视而不见”或“想当然”的思考盲区，造成误读、误解。或通过非连续文本唤醒对细节处的关注，提醒思考的角度，拆解问题的要素，找出核心要素、核心矛盾，引导思考向纵深发展。如《晏子使楚》，第一回合较量中，晏子反驳最精彩之处便是做出论断：“这是个狗洞，不是大门。”但其实课文在前一句的描述是：“楚王知道晏子身材矮小，就叫人在城门旁边开了一个五尺来高的洞。”并未说是狗洞，且洞有五尺来高，忽略此处谈晏子的聪明和爱国是肤浅的。因此，在教学楚王怎么侮辱晏子时，教师可适时出示“洞和晏子的对比图”，并标注各自高度，能瞬间触发学生思维，直观形象地让学生明白这样的洞晏子可直立走过，从而领悟作为齐国使臣的使命及胆略。

（三）非连续文本增强思考的确信度

思考的不确定在于依据的不确定或者是不明确。在阅读过程中，学生判断时常会出现左右摇摆的犹豫，倘若老师采用暗示或直接告知的方式，学生就会失去一次经历推理、判断的思维过程。教师把“依据”用非连续文本形式呈现，让学生阅读非连续文本，经历信息提取和推理判断的过程，从而使思考从模糊到清晰，从不确定到明确甚至坚定。如《晏子使楚》一文，在分析晏子面对“关城门开狗洞”的侮辱，晏子巧妙反驳后，引导学生想象：“若你是晏子，你要怎么说这些反驳的话呢？”当学生有所犹豫时，教师适时呈现社会背景图，引发学生激烈争辩“都是大国竟敢侮辱，应该愤怒地读”“晏子是为了建立两国友好关系，应该忍让地说”，再让学生综合考虑，领悟“不卑不亢”才是使臣最恰当的态度。

三、非连续文本的引入辅助表达的呈现

（一）非连续文本辅助评鉴性表达

评鉴性表达指分析、判断文本的特点写法意蕴而后进行的表述。此类表达学生常常出现“只可意会不可言传”“辞不达意”“词穷”的状况。此时，老师如何“给”得巧妙，“助”得巧妙，不仅影响学生对文本的理解、领悟，而且还影响学生对言语表达的构建。助力此类表达主要以同主题多文本类的非连续文本为支架。如《冬阳·童年·骆驼队》一文，在品读文章写作特色的教学环节时，学生已心中了然却无法说出，此时教师可引入叶圣陶、凌梦、吴贻弓等多位名家对《城南旧事》的评价，从这些名家的评价中，学生能快速找到对应于这篇文章特色的关键用词，再结合自身感悟，从而有助于对此文特色的表达。

（二）非连续文本辅助复现性表达

复现性表达，即复述。复述分为两种：一种是机械复述或保持性复述，将短时记忆中的信息不断地简单重复;另一种是精细复述，将短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的经验建立起联系。不管是第一种还是第二种，能有所凭借、有所提示地进行，自然能降低难度，对于小学生来说更是如此。助力此项表达的，主要以图文结合类的非连续文本为抓手，前文梳理的主要内容的表格、图表、图文板书都是很好的凭借。如《两个铁球同时着地》伽利略质疑亚里士多德的思考过程非常严谨，是学习的典范，但并不容易理解内化。教学时把思考过程转换成图文，搭建复述支架。学生借助这样的支架，对复述内容进行整合重组，复现性表达就轻松自如多了。

（三）非连续文本辅助迁移性表达

迁移性表达指学生从文本中获得的表达方法，运用到对另外事物或情境的描述上。耳熟能详的读写迁移教法，在读写转换点上，学生常因缺少类似迁移情境或相关材料而手忙脚乱，无法使习得的方法得到强化。引入非连续文本，让阅读者在非连续文本的跳跃信息中提取可用信息，运用从连续文本中学到的写作方法，组合、串联、构建这些可用信息进行表达。《千人糕》课后习题一要求：“借助插图，说说米糕是经过哪些劳动才做成的。”习题二要求：“我们穿的衣服、用的文具等，都是经过了很多人的劳动，举例子说一说。”习题一有课文作基础，又有“从稻谷种下到售卖馒头”的插图作辅助，进行复述难度较小;习题二没有一定的生活积累，要表达就不大可能，而课文插图的支架作用，在一定程度上提示“习题二”的教学策略也应提供类似的发展流程图：种下棉花种子→耕种→采摘棉花→纺纱织布→裁剪→缝纫→熨烫→运输→销售，以此作为表达的支架。

（四）非连续文本辅助创造性表达

创造性表达，即写作，是运用语言文字符号反映客观事物、表达思想感情、传递知识信息的创造性脑力劳动过程。学生的习作常有虎头蛇尾、详略不当、偏题离题等现象，究其原因，是学生写作前没有整体考虑，思路是“一路滑一路写”，这与小学生理性思维比较薄弱的心理特性有关。而非连续性文本能帮助学生在较短的时间内理清思路，明白自己该从哪些方面来写，搭建好整体框架。助力此项表达的，主要以表格、思维导图类的非连续文本为主。统编教材已做出有力示范，如统编教材四上第五单元习作《生活万花筒》，通过题目示例“捉蚊趣事”“她收到了礼物”“爷爷戒烟了”“家庭风波”，引导学生选择自己生活中一件印象深刻的事来写，再用表格引导学生写前把事情的起因、经过、结果梳理清楚，整体把握习作思路。六上的第七单元习作《我的拿手好戏》也以列出习作提纲的课文示例，引导学生借助这样的非连续文本整理思路。

总之，“读·思·达”教学法中非连续文本的引入，在“导读·激思·助达”方面发挥着重要的作用。教师在实施时如果能因课而异，因需而异，那么一定能使非连续文本成为最強助力。

[参 考 文 献]

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[3]荣维东.整体感知：文本直觉与经验激活[J].语文建设，2016（7）：21.

[4]黄真金，陆凯宁.整体感知教学常见误区及策略[J].语文建设，2018（5）：28.

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[6]吴铮铮.依托非连续性文本助力语文课堂[J].教学与管理，2019（6）：28.

（责任编辑：符 洁）