基于地理核心素养的支架式教学策略探究

吴金文

[摘 要]

基于建构主义的支架式教学与地理核心素养之发展高度契合。支架式教学以学生的“最近发展区”为中心，在教学目标、教学手段、教学内容、教学情境、教学评价等环节始终坚持“因课制宜”，以稳健有序的教学策略达成地理知识碎片的意义建构，促进学生地理核心素养的形成。

[关键词]

支架式教学；地理核心素养；最近发展区；问题情境

建构主义教育理论，即以知识的动态生成为中心，通过教师的语言符号和教育技术营造知识情境，引导学生积极主动地参与主题研讨，组织学习共同体的协作与对话，并通过效果评价逐渐完成学生地理学科知识新旧融合的过程。支架式教学是建构主义学习理论在长期教学实践中形成的较为稳定完善的教学方法，即以教师提供的概念框架为引领学生认知水平不断攀升的“脚手架”，在基于情境学习的问题解决过程中逐步完成由“实际认知水平”向“潜在认知水平”的知识进阶手段。虽然学界对于地理核心素养的构成还存在较大争议，但从“人地观念”“空间视角”“尺度关联”等几个较为固定的构成要素来看，“地理学科核心素养”其实是一个约定俗成的概念，“地理学科”本身并无“素养”，只有素材和资源，地理学科的核心任务是将学生培养成为具有地理核心素养的“人”。因此，基于建构主义的支架式教学注重学生发现问题和解决问题的能力发展，强调“主动探究”而非“被动接受”的教学品格，与当前中学地理课程改革致力于培养学生“自觉运用地理学科视角观察世界，运用地理学基本方法联系实际，解决生活中地理问题”的地理核心素养之要求不谋而合。笔者拟从教学目标、教学情境、教学手段等环节入手，探讨基于地理核心素养的建构主义支架式教学策略。

一、突出教学目标，设计教学支架

理论创新是教学改革的先声。知识主线是地理学科支架式教学的灵魂，如何使得学生的微观学习探究与国家课程的宏观教学目标和谐统一，是基于地理核心素养的支架式教学循序渐进的重要保障。通过宏观把握地理学科教学目标，通过支架式教学五个环节的有效传导（如图1所示），实现“地图技能、空间视角、综合思维、人地观念”等地理核心素养的有机渗透。以人教版八年级上册的“水资源”一课为例，教师在支架式教学目标设定时，由学生的生活经验的“已知”出发，以我国水资源分布特征为知识主线构建概念框架，以“节约用水”的公益宣传短片为事实框架，通过多媒体动画、头脑风暴、思维导图等教学手段为知识情境营造奠定基础，通过知识情境有效预设为地理学科核心素养的有机渗透提供条件，引导学生以地理学科视角分析日常生活中与水资源有关的水源污染、水土流失等相关地理现象。

二、营造知识情境，注重意义建构

知识情境的营造有助于学生保持高度的现场“代入感”，减少地理知识碎片化给学生带来的情感困扰。知识情境对于教学主线的有效串联，是地理学科支架式教学的重要环节。教师以问题支架启发学生思考日常生活中司空见惯的地理现象，唤醒学生的问题意识。例如，人教版八年级上册“多民族的大家庭”一节，教师充分利用环环相扣的问题支架创设知识情境：播放歌唱家宋祖英的《爱我中华》，询问学生从歌曲中获知“我国境内有多少个民族”；展示近年来古装影视剧中的少数民族服饰、体育、艺术、建筑、节庆习俗等社会活动的图片，请学生结合阅读体验和学习经历说明这些图片分别展示了哪些少数民族的特点；结合课文“专题活动”，师生将具有少數民族特点的器乐、食品、工艺品等实物带到班上，举办小型民族文化展览或民族文化联欢会。这些与学生的日常生活、阅读体验、学习经历密切相关的组合式问题情境设置，真正做到了从学生的“最近发展区”出发，使得学生对于少数民族的认识不再是一堆支离破碎的知识碎片，而是通过“寓教于乐”的形式，引领学生完成关于少数民族问题地理知识碎片的意义建构，并以这种意义建构为跳板，思索建立具有学生浓厚个性化色彩的地理学科方法论体系的路径，从而为系统开放的地理认知结构形成奠定学理基础。

三、整合教学手段，实施分层教学

随着多媒体、人工智能、虚拟现实等现代教育技术的蓬勃发展，地理学科的支架式教学方式也随之发生深刻变化。毋庸置疑，基于系统论的现代教育技术以主题学习为中心勾连知识节点形成知识链条，进而通过地理学科知识链的联结，形成非线性的地理学科知识网络，帮助学生打破地理知识节点的碎片化困局，从而努力达成教学预设、教学媒介、教学理论的完美协调，有助于实现教学过程、教学资源、教学效益的最优化。当下，现代教育技术应在地理核心素养的理论框架下与支架式教学方式实现无缝衔接，现代教育技术与支架式教学在“分层教学”理念上的高度契合是两者深度融合的基础。教学支架的设计要充分考虑学生之间的个体差异，根据地理核心素养的构成要素，设定不同水平梯度的问题，使不同认知水平的学生都可以通过个性化的问题，解决在技术运用、人文品质、科学涵养三个维度提升地理思维水平。以人教版七年级上册“地球的运动”为例，由于这部分涉及大量天体运动的知识，而不少学生对于天体运动的空间想象能力较为滞后，可以通过FLASH动画、高清截图、学科教具等方式，形象直观地展示天体运行的轨迹，逐步培养学生的“空间视角”。针对不同学生的学习反馈情况，实施A、B、C的班级分层教学，通过设置有水平差异问题支架，让不同认知水平的学生都能够对于“地球运动”提出自己的看法。一般而言，知识层级“C”的学生要求能够识记“公转”与“自转”的实质，并初步了解时差、季节、气温带等地理现象；知识层级“B”的学生能够在教师的指导下运用地球仪、手电筒等教具，动手演示与分析地球的“公转”与“自转”，并据此感知“昼夜”“时差”“四季”“气温带”等地理现象产生的原因；知识层级“A”的学生，则能够通过地球运动相关现象的原理分析，通过“某足球队到国外比赛”等生活化的教学实例，让学生对于案例中的地理现象提出恰如其分的“温馨提示”，以提升“学以致用”的地理思维能力，通过分层教学最终使得不同层次的水平均能“各得其所”，在循序渐进的教学过程中，实现“扬长、补缺、促中”的教学效果，凸显地理核心素养的整体性、综合性和连贯性。

四、精选教学内容，驱动深度学习

地理学科的教学内容是对地理学科教学目标的具体化展示，在限定的时空形态下以一定的教学形式展现教学目标的宽度、高度、厚度、深度。在地理核心素养的新语境下，我们的地理教育为“立德树人”这一重大教学任务寻找坚实的教学落点，就必须扫除以往事无巨细的教学理念，从学科知识中提取最能够“以点带面”的地理学科核心知识，通过学科知识的合理取舍，发挥班级学习共同体的建构主义精神，以集思广益激发思想碰撞的火花，逐步实现新旧知识之间“概念”与“原理”的有效链接，从而触发地理学科知识的“深度学习”，完善学生的认知结构。以人教版七年级上册“海陆的变迁”为例，此课的重点应是“板块运动学说”，但“板块运动”较为抽象深奥，要使学生对板块运动、大陆漂移等假说产生感性认识，最恰当的做法是以小组合作为中心，以世界地图拼图、废报纸为意义建构的图片支架，以课文知识和多媒体的卫星云图展示为认知支架，以喜马拉雅山脉的隆起和东非大裂谷的形成为案例支架，通过对多元化学习支架的协作学习，以地图和废报纸的拼接操作代替教师的注入式教学，让学生直观地了解与体悟“板块运动”假说。教师不失时机地引入德国科学家魏格纳大陆漂移假说的轶事，使学生感受“大胆假设，小心求证”科学精神的熏陶，让学生在简明清晰的支架建构中，感受地理人文素养与科学素养兼备的学科魅力。

五、创新教学评价，注重个性发展

教学评价是促进师生课堂教学发展的重要动力。初中地理课堂教学既要关注学习结果，但更要关注学习过程，注意教学评价的诊断和发展功能，做到形成性评价和终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合。在建构主义支架式课堂教学中，课堂形成性评价的依据就是学生的“最近发展区”，通过“支架”的支撑、承载、联结作用，帮助学生有效地突破自己的學习能力极限，不断形成全新的地理学科认知高度。例如，人教版七年级上册的“世界的语言和宗教”一课，教师课前可以通过小组分工，布置两道有趣的课前预习作业：（1）利用网络翻译软件，搜索“世界是我们的”“我爱地理”这两句话在汉、英、法、俄、西等联合国工作语言中的表达。（2）请在课前通过网络资源和课文内容的学习，分别描述三大宗教的发源地、流行地区、宗教建筑、宗教礼仪等情况。由于本节内容相当生动有趣，教师在授课时应尽可能地减少不必要的支架，让学生通过自己的阅读体验与生活经历去自主建构。教师一方面可以通过语言和手势及时地给予学生积极的过程性评价，另一方面，学生的论述由于占有的感性材料的匮乏难以做到周全完备，这也为教师的动态生成提供了条件。例如，在涉及宗教对不同地区文学艺术的影响时，教师可以适当地提醒学生联系语文阅读中具有宗教色彩的名著，学生往往能够由此联想到佛教与《西游记》、伊斯兰教与《一千零一夜》、天主教与《十日谈》等文学作品之间的深刻影响。如此，地理课堂的教学节奏就会变得丰富多彩，通过发挥学生的主体参与意识，增加课堂教学的过程性评价，极大地弥补单纯依靠结果性评价的弊端，最大限度地展现学生发现、分析、解决地理问题的首创精神，凸显地理核心素养的培养要求。

综上所述，基于地理核心素养的支架式教学，以学生的“最近发展区”为依据，以形成性评价与终结性评价相结合的教学评价方式，通过以教学目标为中心的教学支架设计，在整合地理教学手段与精选教学内容的基础上，逐步营造地理知识的问题情境，以小组协作的分层教学为核心，推动地理学科深度学习，通过学生对地理知识的意义建构，为地理核心素养教学落点的确立鸣锣开道。

[参 考 文 献]

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[6]宋晨曦.支架式教学在初中区域地理中的应用研究[D].陕西师范大学，2014.

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（责任编辑：符 洁）