三维目标的整合研究

史献计

南京沿江工业开发区教研室，江苏南京210044

三维目标的整合研究

史献计

南京沿江工业开发区教研室，江苏南京210044

随着课程改革的深入发展，教育界对教学目标的研究与落实来得更加迫切，然而在教学实践活动中存在着一些误区。为解决这些问题，本文提出，可以从三维目标的整合角度来认识教学目标的设计与实践操作。

三维目标；整合；目标体系

《基础教育课程改革纲要》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。”因而，各学科的课程标准将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”界定为学科课程目标。教师在教学实践过程中，又将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”转化为教学目标。并且将这三项要求作为形式化的三维教学目标，并且在教案中千篇一律地出现“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三段论式的教学目标。为此，有必要对教学目标与三维目标进行梳理，以便理清关系，使教学的目标更明确，从而保障教学效果达到国家设定的要求。

一、教学实践中对三维目标认识和理解的缺陷

从普通高中教学实践在操作来看，对三维目标的认识和理解存在着一些误区。大体可以分为以下几种类型。

（一）教学目标定位不清楚

教师们在教学设计与备课时，对教学目标，要么太笼统，将每节课的教学目标与学科教育目标、课程目标混为一谈；要么将教学目标设计得过于精细，将教学目标与课堂教学任务混为一谈。

（二）教学目标的本质把握不清

教师们在教学目标设计时，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观分割理解。通常出现的做法是将知识与技能作为教学目的来完成；将过程与方法作为教学方法手段使用，误认过程与方法就是通过探究教学过程教学来展开知识，从而达到掌握一定的技能。将情感态度和价值观简化为学科德育教育目标或将以前的所谓非智力因素作为该项目标的要求写入教案中。

（三）教学行为与教育目标脱离

教师们在书写教学目标时，用词过于抽象概括，目标表述含糊空洞，与内容脱节，在实际中很难操作。教学目标的表述主语是教师或暗指教师，缺乏对行为条件和行为程度进行限制的词语，致使教学目标缺乏可检测性，难以评估明确的教学目标的实现情况。换句话说，教师只知道书写目标，却不知如何实现这些目标，现实的情况是，许多目标书写出来之后就被束之高阁，从来没有影响过教学过程。

（四）教学目标重点仍然固守知识与技能

教师们在教学目标设计时，虽然设计了三维目标，但在具体教学活动过程中，仍然固守对学生知识的传承与技能的训练。在评课与交流活动中，谈得比较多的是知识点落实了多少、达到什么程度，至于其余两个目标即使谈到也只是轻描谈写加点儿味精。其思想根源在于高考试卷的编制是以知识的考查来进行学科教学的终端评价。虽然高考强调以能力考查为重点，但教师们的实践经验认为，高考的能力考查是可以通过强化训练的方式来使学生达到应试要求的。因此，知识与技能（实际上是解题技能）是教学的永恒中心。

二、关于教学目标的理解

教学目标应当是对学生学习成果和终结行为的具体描述，或者是在教学活动结果时学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观所取得变化的具体说明。它是“教学活动主体预先设定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果”。教学目标以一定的课程内容为载体，并跟具体的课程内容一起呈现给学生。但这并不意味着教学目标就是课程教学内容或学科知识。

我们知道，知识可以分为显性知识与隐性的。显性知识通过语言、文字或符号等方式表达。隐性知识不能通过语言、文字或符号等进行逻辑的表达，拥有和使用都不能清晰表达，它不是通过理性进行反思，而是在感受中进行反思。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都是隐性知识。它需要学生与教师、学习内容的交互作用，以及学生自我内部认知加工过程，对课堂活动的体验而内化、意义生成与人格精神养成，形成良好的学科素养。素养是存在于学生内部的一种心理结构，是不太容易通过传递的方式来传授给学生的，学生只有通过具体的课堂体验活动来进行有关建构，从而使其知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有所改变。

三、三维目标的整合

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体，是学生在完整的学习活动中实现素养养成的三个侧面。所以，教学中的三维目标的整合不是把三个维度简单叠加。从“维”角度来看，我们可以将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”建立一个三维空间坐标系，如图所示。

（一）知识与技能维度

教学过程中所讲的知识通常是指学生要学习的学科知识，包括事实、概念、原理、规律等。技能是指通过练习而形成的对完成某种任务所必需的活动方式，一般包括智力技能和动作技能。学生在学习过程中所接触到的知识，并随之而形成的技能。

知识与技能从程度上讲，可以简单地分为简单与复杂两种类型。学生在学习过程中，一般是由简单→复杂→简单→复杂→…，如此循环往复，不断建构其知识与能力系统，经过高中阶段的学习形成较为系统的基础知识体系与能力结构。

（二）过程与方法维度

从操作层面上讲，过程有两重含义，一是指为完成学习任务而必须经历的活动程序；二是知识与技能的形成过程。相对应的方法也就有两重意义，一是指师生在为完成教与学任务的过程中所采用的行为或操作体系，即所谓的教学方法与学习的方法；二是指知识在形成过程中所采取的思维方法与解决问题的方法。过程与方法的两重含义，在教学实践中是密不可分的一个辩证体系。它既体现了学科的整体内涵和思想，也体现了教师与学生为了完成相应教与学的任务而采取的策略。但需要强调的是，不能仅把过程和方法作为服务于教学的手段，而需要经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合等思维活动和认识活动，来形成相应学科素养。在教学过程中，要让学生经历过程和探索方法，给学生带来的是探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力，这比那些具体的结论更重要。

从程度上讲，过程与方法也具有由简单→复杂→简单→复杂→…，如此循环往复的过程，师生在这个过程中，各自形成自己的经验系统，这是任何个体都无法替代另一个体的活动体验。

（三）情感态度与价值观维度

情感态度与价值观是学生对亲身经历过事实的体验性认识及其由此产生的态度行为习惯。情感是学生对客观现实的对象和现象的刺激所产生的心理反应。态度是指在一定教学情境下学生对当前及其以后学习所产生的特定的心理倾向。价值观是学生在学习过程形成的对某一知识、事物的价值判断，并由此而产生的价值取向。心理学研究与教学实践经验告诉我们，情感决定并形成态度，而态度体现情感，往往积极的情感形成正确的态度，消极的情感形成错误的态度。情感和态度是价值观形成的基础，没有积极的情感和正确的态度就不会有科学的价值观，价值观是情感和态度的升华，并决定了人们的情感态度。

从产生效果来讲，由于情感具有积极性与消极性特点，并由此而且产生相应的态度与价值观。所以，我们在建构三维目标体系时，将情感态度和价值观以正、负来区别。对教学效果的形成产生积极影响并由此形成科学的价值观的，定义为正值；反之定义为负值。在教学过程中，要求教师指导学生用积极的情感战胜消极的情感，用科学的态度去克服消极的态度，并逐步形成良好的行为习惯，即引导学生向正值方向发展。

（四）三维目标整合体系

从结构坐标图中可以看出，三维目标是对学生发展要求的三个维度，是教学目标的三个侧面，而不是三个目标，它是统一的整体，是相互依存、互为基础、你中有我、我中有你的关系。如果定义知识与技能为A、过程与方法为B、情感态度与价值观为C，因此对于某一知识点而言，教学目标D=f（A，B，C），体现在三维空间中的点Di（i=1、2、3、……）。

从微观角度来看，对某一门学科的每节课来看，Di可能是线性的，也可能是平面的，因为对具体学科而言，并不可能对学生整体结构实现全面的建构，只是从某一角度与某一侧而对学生施加影响，并随之产生相应的改变。

从宏观角度来看，高中整体教学之目标达成是Di的集合，这样，学生学习结果显示为一个空间结构体系，这就是要求通过三年高中教育使学生达到国家对中学生的总体素养培养的需要。

当然，无论是从微观上，还是从宏观上，针对到某个学生个体而言，并不意味着三维目标对每个学生的发展的贡献是等值的。即由于简单与复杂程度与正、负影响，而导致目标结构立方体的长、宽、高是不同的。

从数学模型的层面上讲，每个维度不是等值发展的，即每一维度并非均衡的。即便是同一教学内容，不同教师的教学风格与教学艺术的不同，也会导致学生最终显现的效果不同。另一方面，同一教学内容，同一教师的教学，对于不同学生来说，其产生的效果也不尽相同。因此，教学目标的达成是一个非复杂的问题。在教学过程中，既要考虑教学内容、教学方法与学生个性差异，又要考虑到三维目标的复杂程度与正负性。教学设计既要有近期的安排，又要有远期的计划。

从建构的模型可以看出，三维目标之间并没有一一对应关系，即并不是一种知识与技能对应一种方法与过程、对应一种情感态度与价值观。教学目标要根据不同学科、不同学段、不同学生基础背景灵活多样的方式进行整合。此外，还需要说明的是，整合并非统一，有的观点认为，整合就是为了统一，至少这对教学目标的整合来说，这是一种错误的认识。总之，三维目标的整合需要教师的教学智慧与创新。

［1］王升.现代教学论［M］.石家庄：河北人民出版社，2004（60-62）.

［2］张晖.新课程的教学改革［M］.北京：首都师范大学出版社，2001（27-30）.

［3］黄伟.教学目标的落实［J］.教育研究，2007（10）.

［4］邢秀茶，陈新巧.论“三维一体”课程标准的落实与教学目标的具体表述［J］.石家庄学院学报，2005（1）.

（责任编辑：张华伟）

史献计（1962-），男，江苏南京人，高级教师，大学本科。