面向学生发问能力培养的小学数学提问策略研究

林锦霞，黄建伟

厦门市湖里实验小学，福建厦门361009

面向学生发问能力培养的小学数学提问策略研究

林锦霞，黄建伟

厦门市湖里实验小学，福建厦门361009

如何提升课堂的高效性，一直是小学数学教育改革的研究热点，从培养学生创新意识，提升学生主观能动性的视角出发，深入分析教师提问对激发学生发问意愿和发问质量的影响。在大量课堂教学统计的基础上，提出了触发式、分解式、推进式等新的教师提问分类方法，并制定了教师课堂提问的内容设计、提问方法与策略，以及提问评价方法等多项指导准则。教学实践结果证明，相关指导规则有利于在教学实践中充分发挥课堂提问的灵活性与有效性，从而提高课堂效率。

高效课堂；提问方式；发问能力

一、引言

在小学数学教学领域中，关于教师提问技巧与学生发问能力培养的相关研究十分活跃。《数学课程标准（2011年版）》指出：“随着信息技术的引入，作为课堂教学技能之一的提问技能的目的、功能、评价都应体现这种转变，目的上需更加注重学生学会发现问题和探索问题能力的培养”［1］。这些新目标的提出，体现了数学课程对时代和人才培养要求的主动适应性。为了提高课堂效率，在数学教学过程中，不仅要求教师熟练掌握提问的策略，而且还要从学生的角度出发，使学生养成从数学角度出发的问题意识和提问习惯［2］。因此，如何规范教师提问，以及引导学生发问方面，国内外的教育专家与教育工作者进行了较为系统的理论与实践研究。

在教师课堂提问的方面，美国教育专家史蒂文斯进行了实证研究，在大量的调查统计后发现，“有效课堂提问”是形成有效教学的核心，同时也是提高教育教学质量的关键环节。教育家特内曾把教学提问分成六个水平，与学生不同类型或水平的思维活动相联系［3］。狄诺凡则把教学提问分成“特指式提问”“泛指式提问”等5类［4］。在国内的相关研究中，宋广文、胡凡刚提出，“课堂提问的技巧主要指教师所具有的处理师生间问答互动的基本知识、经验和技能”［5］。李春玉，张旭东认为，在设计问题时“难易要适度”，要充分发挥和调动学生内部动机作用”［6］。洪松舟、卢正芝等认为，问题设计应在新旧知识的过渡处设问，在重点、难点、易混处设问，在理解教材的关键处设问，利用教师的有效反馈刺激学生的主观能动性［7］。高佳则提出，有效课堂提问的实施策略必须遵循“提问时机要恰到好处”等原则［8］。

在学生提问能力培养方面，吕传汉与汪秉彝等进行了“设置数学情境与提出数学问题”的教学实验，旨在培养学生的问题意识和实践能力［9］。李祥兆博士则在“基于问题提出的数学学习”课题中，探索不同情境中学生问题提出与问题解决的关系［10］。张颖［11］以发现问题、解决问题为主线，建立了“问题—假说—验证—问题”教学模式。魏韧提出师生互动的发问能力培养模式［12］。数学特级教师王凌提出，发问能力的培养方法应随着环境的变化自适应地调整［13］。孙保华提出了“感知-感悟-反思-创新”教学模式［14］。刘春艳提出应更加关注学生对问题本质的理解，重点培养学生观察猜想、归纳概括以及类比转化的能力［15］。

分析目前的研究现状之后，我们发现，广大教育研究者已意识到，提问对于完善备课内容、优学过程、提高教学技能、检验教学效果，都有重要作用。关于提问的研究也因而集中在提问内容、技巧、反馈等方面，主要还是从学生掌握基本知识与基本概念的角度出发设计问题，缺乏从激发学生深度思考进而创新发问出发的教师提问策略研究，而这恰恰是高效课堂的关键因素。

因此，本文拟从培养学生的创造思维与发散思维的角度入手，围绕教师提问与学生发问之间的有机关联，通过教师最常用的“提问”这一课堂教学方式的应用策略研究，实现对学生创造性“发问”的指引作用。目的是在教师主导取向的讲授式教学与学生自主取向的探究学习中寻求平衡，提出面向学生发问能力培养的小学数学课堂提问指导原则。

在文章的第二部分中，我们以学生发问能力培养为目的，对教师的提问形式进行分类，分别为触发式、分解式以及推进式。第三部分则将阐述三种提问方式在小学数学不同课型中的具体应用。

二、有效提问方式分类

（一）触发式提问

触发式提问，是指在新旧知识的衔接处，利用知识间的矛盾设置思维障碍，刺激学生思考，触动其对新知的探索欲望，从而主动发出对未知数学知识的疑问。这种问题结构中，问题可能是单独存在的，或是问题串内部的各个问题之间的没有明显的联系。精彩源于预设，触发式提问要真正有效地激发学生的发问动力，对教师的预先准备有较高的要求，需要对学生的已有知识基础与课堂教学目标有准确的把握，在学生的最近发展区找到新知与旧知的最佳契合点。在教师的触发式提问作用下，课堂的师生互动景观由常规的“师问、生答”进入“师问、生也想问”的状态。

（二）分解式提问

分解式提问，是指在明确课堂教学整体目标的基础上，将目标问题分解为并列形式的若干个小问题，通过对细化的具体问题的逐个思考解决，实现对课堂整体问题的基本层面的掌握，各个问题之间是并列的序列关系。分解式提问结构对学生形成预习与自学能力具有很好的指导作用。不同学习基础的学生均能在此种提问模式下，获得自主发问能力的提升，数学教学进入“师问，生也会问”的状态。

（三）推进式提问

推进式问题，是指由起始的基础问题，即课堂的基本关注点出发，由浅入深，由点到面，层层推进，不断提升学生的思维深度和广度。问题序列中后面的问题是前面问题解决之后的生成性成果，作为学生下一轮思考的聚焦点，问题与问题之间是层递式的序列结构关系。

面对教师推进式提问结构，学生在课堂逐步习得提出数学问题的思维方式，深入分析问题的能力得以挖掘，学习的发展性得以延伸，最终达到“师问，生也善于问”的高度。

三、三种提问方式在不同课型中的应用策略

教师的提问方式，作为学生发问能力养成的一个关键因素，需要从大量教学实践观察中凝练出科学的指导原则。基于以上三种提问方式，我们对实验班学生数学课程的三个主要课型领域进行深入的调查与统计，总结出在教师有效提问在概念教学、计算教学、问题解决教学三个领域中的运用策略。

（一）概念教学中的问题结构设计

概念是学习数学的基石。在这个领域的教学中，教师的有效提问结构主要体现为触发式与分解式。触发式的问题主要运用在学习概念的起始阶段。如“分数的基本性质”一课，学习伊始，教师写出“6/15、2/5、8/20”这样三个分数，并提出问题：“这三个分数能用等号连接吗？”对于尚未学习本课知识的学生来说，容易产生这样的矛盾心理，这三个分数的分子、分母明显不同，怎么可以用“等号”连接起来呢？源于学生的数学问题自发产生了，强烈的探索动机在教师的一个精准问题的引导下，新课的学习由教师的教学任务转化成学生内心的需要。

相比触发式问题较为有限的应用场合，分解式提问可以较全面地覆盖概念学习的各个方面，且对学生自学概念能力的培养起到推动作用。如学习《三角形》，可通过这样一组问题串，连接“三角形的高”这个新概念的各个知识点：三角形的高是什么？与之前认识的生活中的“高”有什么区别和联系？学习了“三角形的高”有什么用，怎么用？教学三角形的分类时，关于等边三角形与等腰三角形的问题，教师继续使用“是什么？有什么异同？有什么用，怎么用？”这样的分解提问模式，帮助学生从一般的角度掌握概念的各个学习要点，同时指明了学习数学概念时自我提出问题的方法，为将来学生的自主探索奠定基础。

（二）计算教学中的问题结构设计

计算在小学数学教学中占有很大的比例。在对学生课堂发问状态的调查问卷中，计算课是学生发问最少、探索动力最弱的领域。新的课程标准对计算教学的编排进行了改革，把计算教学和应用数学相结合，在特定的教学情境中呈现四则运算的顺序原理，很大程度上解决了计算知识抽象难以理解的问题。教师可以在此基础上，充分运用课堂提问不同结构类型的优势，将计算学习的本质思维最大程度地影响学生。

与概念教学一致，教师的分解式提问可以帮助学生习得计算课的一般学习方法。如教学《小数乘整数》一课，在明确整体学习目标为掌握小数乘整数的计算方法，明确计算的方法的基础上，以三个方面的大问题实现全课的知识点覆盖：①学习什么？（怎么算）②为什么这样算？③有什么用，怎么用？如此长期有意识地渗透提问方式，逐步实现学生在自主预习时自我提问。

计算课内容虽然单一，但仍然可以担负起创造性思维培养的任务。推进式提问在计算课中的运用显得尤为重要。如教学“异分母分数加减”时，出示例题“3/10+1/4”后，教师提出以下问题序列：这两个分数的分母是否一样？分母不相同可以直接相加吗？为什么不能直接相加？每份的大小不同其实就是什么不相同；（3）分数单位不同就不能直接相加，怎么办？怎样把分数单位变成相同？以上逐步深入的提问，均在关键处设问，有助于学生逐渐理解为什么要进行通分的道理，进而概括出异分母分数加减法的计算法则。

（三）问题解决教学中的问题结构设计

“解决问题”是小学数学教学中的一个重要领域，其教授方式已有完善的体系，如顺推法，倒推法等，任务目标指向问题的最终解决。从教师提问结构角度看，分解式问题仍然有助于帮助学生习得解决一般问题的一般模式，帮助学生形成思考一般问题的常规模式。如低年级的乘船问题：知道了什么？要求什么？怎么解决？回顾解决了吗？

分解式提问在应用教学中的运用还体现在具体难点处的分解，五年级上册的用方程解决“和差”“和倍”或“差倍”问题时，思考要点的启发分解成这样两个方面来进行：第一，有两个未知数怎么办？第二，两个已知条件怎么用？一个条件已经用来表示第二个未知数了，列方程可以根据哪个条件提供的等量关系呢？这样的提问可以形成一定的模式，当学生遇到这几类问题的变式题时，便能够有步骤地沟通新旧知识之间的联系，理解数量关系。

此外，遇到某道难题，还可以有这样的分解形式；已知什么？求什么？有什么联系？哪个条件有用，哪个条件无用？

对于问题解决教学，怎样解决问题这个环节往往花费最多分量的时间。在这个过程中，教师要充分与学生做好互动，还可以运用推进式提问，引导各个学习基础学生的思维达到最大的发展。基础薄弱的学生在教师的层层推进的问题中得以逐步明确解决问题的过程，基础扎实的学生则习得教师在应用问题中的推进式提问的方法，在帮助其余学生的过程中不断巩固自身的提问能力，并实现对学习困难学生的再次引导和帮助。

（四）问题结构的综合应用

教师在上述三种课型中实施提问时，各种提问方式的使用不是一成不变的，应根据课堂学习内容，不同教学过程阶段，如新授阶段、练习阶段、复习阶段的教学要有所调整。新授课程可将三种结构全面应用，其中分解作为对学生影响作用最为明显的方式，此阶段体现为教学目标内容的分解；练习阶段可分解与推进式提问相结合，这个阶段的分解体现为一个具体练习题的分解，与新授课的分解有所区别。

除以上从教学内容角度维度出发进行提问结构方式的灵活调整外，还应关注学习者不同的学习基础或学习发问的不同阶段产生的个性化需要。基础不够扎实、学习能力较低的学生，或者刚刚介入发问能力培养的学生，主要以模仿为主，分解式提问较为容易，可充分发挥重复的力量，提升这部分学生发问的信心，强化其起步阶段对提问方式的感知。对学习基础与能力一般的学生而言，或是已进入自主发问学习正常轨道的学生，可三种结构综合使用，让学生全面体验不同的提问结构，避免单一方式对学生提问思维的定势影响，其中触发式提问结构对其兴趣的培养、能力的提升起到直接促进作用，可以引领其快速进入发问状态。学有余力的学生或发问学习已经进入熟练阶段的学生，对推进式的提问更为感兴趣，可为这部分学生多提供这方面的提问环境。这三个阶段与学校中常规年级的划分并非完全吻合，主要与学生介入发问能力培养的时间状态有关。

四、结语

教师提问和学生发问作为高效课堂的重要组成部分，是当前小学数学教育研究领域的热点。本文从培养学生创新思维的角度出发，深入研究了教师提问与学生发问之间的有机联系。目的是在教师主导取向的讲授式教学与学生自主取向的探究学习中寻求平衡。相关研究不仅综合考虑了教师课堂提问的内容设计、提问方法与策略、提问的评价方法，而且还剖析了教师提问对学生创造力的影响。因此，关于提问的指导规则有利于在教学实践中充分发挥课堂提问的灵活性与有效性，从而提高课堂效率，真正做到“减负提质”。

［1］黄翔，童莉，沈林.义务教育数学课程目标的新变化［J］.课程·教材·教法，2013.

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［7］洪松舟，卢正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2008（12）：34-37.

［8］高佳.有效课堂提问的策略与反思［J］.教育探索，2010（4）：51-52.

［9］吕传汉，汪秉彝.中小学教学的一种基本教学模式——“情境—问题”教学模式［J］.贵州师范大学学报，2005，23（1）：86-90.

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［13］王凌，余慧娟，关于数学教育，若干重要问题的探讨［J］.人民教育，2008.

［14］孙保华.提问让数学课堂焕发活力［J］.教学与管理，2010，4.

［15］刘春艳，从学科本质出发，培养学生提问能力［J］.教学大观，2012，12.

（责任编辑：李雪虹）

本文系厦门市教育科学“十二五”规划重点课题“小学数学课堂有效提问的实践研究”（13023）。

林锦霞（1980-），女，福建厦门人，小学高级教师，大学本科；黄建伟（1983-），男，福建南安人，小学高级教师，大学本科。