我国中小学教师资格制度发展路径探析

于胜刚 王璐

摘要：中小学教师资格制度的实施情况关系着基础教育教师质量和教学质量。我国教师资格制度发展路径可以从教师培养、考核、任用、退出四个维度加以完善，实现职前职后一体化的教师培养体系；建立多级四层双实践考核认证制度；建立多元化的聘任制度和退出機制，优化教师队伍，形成有效的教师专业发展支持体系。

关键词：教师资格制度；教师发展；专业化

我国中小学教师资格制度是国家对专门从事基础教育学校教学工作人员的职业许可制度，其宗旨在于建设优秀的教师队伍，坚定教师从教信念，激发教师专业发展的内在动力，不断提高我国基础教育教学质量。从制度的发展时间来看，自2001年起，我国开展了全国范围内的教师资格认定工作；2013年，教育部颁发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》，开始推行统一标准的教师资格考试及定期注册制度。从制度的运行过程来看，如何将教师资格制度的发展路径置于整体视角考虑，即如何从教师培养、考核、任用和退出等四个维度促进教师队伍的发展，实现教师个体的专业化，这是本文研究的问题。

一、形成职前职后一体化的教师培养体系

（一）职前阶段：完善教师教育体系

1.建立教师教育机构资质认证制度

开放式的教师教育体系要求建立严格的教师教育机构认证标准及制度体系，规范教师培养目标、培养内容及培养过程，解决各层级教师教育机构办学水平良莠不齐、专业性弱化的现实问题，从源头上保证教师教育的培养质量。为此，依据委托——代理理论，政府应委托具有独立性、公正性和权威性的第三方教师教育资质认证机构实施认证。在具体操作层面，认证机构从教师教育方案与规划、办学条件、教师候选者的选拔、师资队伍、课程设置、教学过程、质量保障、办学业绩和特色等方面对全国各教师教育机构实施评价，合格者颁布一定期限的认可证书；不合格者限期整改，逾期仍未达标的，则取消其相应资格。

2.建立分阶段的学制制度

在教师培养过程中，培养机构可以尝试实行分阶段的学制制度，采用学科课程与教师教育类课程分段学习的方式。例如，教师教育类院校可尝试构建“2+1+1”的学制模式，即2学年为通识教育阶段，对学生进行通识教育课程和学科基础课程教育；1学年的专业教育阶段，对学生进行专业核心课程和教师教育类课程教育；1学年的专业实践阶段，重在通过实习环节强化学生专业应用能力。具有教育硕士专业学位授予权的综合性大学可尝试“2+2+2”的研究生层次教师人才培养模式改革。其培养方式是：本科阶段前2年各专业学生按照专业培养方案进行培养；在第2学年末期，对志愿从事教师工作的学生进行筛选，择优选拔，选拔出来的学生在第3学年学习教师教育类课程，第4学年参加专业实践。4年平均成绩优秀者确定为“4+2”培养人选，可直接参加2年的教育硕士阶段学习。

（二）职后阶段：培养反思性实践者

1.教师通过反思活动成为反思性实践者

职后教师的成长一方面源于自身的努力，一方面离不开学校和教育部门的专业培训。反思性实践者要求教师具有反思意识，能够在教学活动中不断反思教学理念、教学目标、教学方法和教学效果。这种反思是建立在教师自我批评自我质疑基础之上的，通过“反思日记、教育自传、教育叙事和教师Blog”等对话澄清思想，将内隐的体验、感悟符号化，从而发现教育教学行为意识的真正源头，找到自身的优势和不足。为弥补教师个体思维的局限性，教师之间可以自发地组成共同体，定期组织研讨，交流工作中的困惑，实现共同进步。

2.开展基于“教师本位”的培训活动

当下的教师职后培训形式和内容呈现多元化的趋势，在培训过程中，为实现“从提升教师的职业智慧和职业技能到砥砺其敬业爱生的职业精神，促进教师以一生之功渐趋教育的大化之境”，培训应从“教师本位”出发，构建与职前教育相互衔接、有机统一的知识体系；帮助教师基于已有的知识和经验反思自己的教学水平和教学能力，寻找自身成长的潜力；培植教师自主发展的动力与激情。同时，培训重点关注教师教学工作真实状态和个体特殊性，能够依据学校和教师的实际需要进行灵活多样的教育培训，以提高教育理论和实践技能、解决实际问题为主。充分利用信息技术，采取远程培训和网络学习的形式，为一线教师搭建培训平台，实现优质培训资源在全国范围内共享。

二、建立多级四层双认证实践考核制度

目前我国教师资格考核体系尚未纳入国家法律体系，处于探索和修正阶段，与资格考试相关的培训、考务、监督、惩罚等内容还缺少明确规定与详细要求；与教师管理制度尚未建立协作机制，尤其是对教师的实践知识和实践能力无法甄别，等等。为弥补上述不足，国家可以尝试逐步建立多级四层双认证实践考核体系。“多级”是把原本单一级别的教师资格证书划分为由低至高若干等级，根据教师职业生涯阶段性发展规律，设置不同的考核标准。不同等级意味着不同标准，等级越高，标准越高。“四层”是指将中小学教师资格分为幼儿园、小学、初中、高中四个层级，教师只能在所考取的层级内任教，层级间不能转换。例如，九年一贯制学校里需要教师跨层级任教，则教师必须考取相关层级的资格证书。

“双认证”是在统考制度基础上，建立国家——地方两级教师资格考核体系，大部分地区使用全国统一标准考核体系，边远、少数民族聚居、教育较为落后的地区允许建立地方考核体系，以解决地域间师资队伍不均衡的问题，尤其是开展双语教学的少数民族地区。国家教师资格考核体系主要是为提高教师准入标准、促进教师合理流动；地方教师资格考核体系则主要是应对不同地域、不同民族对于教师的多样化需求。但是，各地颁发的教师资格证书只能在当地使用，如果教师流动到其他地区任教，必须具备国家或地区颁发的教师资格证书。

在教师实践能力方面，我国现行的教师资格考试采用“笔试+面试”的考核方式。这种考核方式无法评价申请者的从教实践能力，建议加入“实践考核”环节。实践考核的前提是教师资格申请者应具备教师教育的学习经历，非师范生必须在教师教育类院校获得相应学分后方可申请参加教师资格考试。教师资格申请者在通过考核后，获得准教师资格证书。准资格教师持证上岗半年到一年期间为试用期，学校运用档案袋评价方法对其进行评价，最后由权威的教师资格认证部门给予认证。认证部门需综合准教师实习学校、实习学校教师等多部门的意见后，对准教师的实践考核环节予以评价，为通过者颁发正式的教师资格证书。

三、建立多元化的教师聘任制度

按照国家要求，教师资格定期注册应与人事管理紧密结合，将严格教师考核和促进教师专业发展作为重要的工作目标。教师人事管理工作的重要内容为教师聘任工作，是在符合国家法律制度的前提下，聘任双方本着平等自愿的原则，学校或者教育行政部门基于工作的需要和职务的要求，用签订合同的形式聘请具有教学经验或教师资质的人担任教育教学工作的任用制度。实行教师聘任制同定期注册制一样，旨在改良传统教师编制带给部分教师的“惰性”因子，从制度层面促使教师不断更新思想观念与知识结构，提升自身能力。

教師聘任制不同于资格考试制度，是对教师个体工作业绩和能力水平的甄别。明确各级政府、学校和教师在聘任管理中的权利、责任与义务是实施教师聘任的前提条件。维护教师的合法权益，改革并完善相关法律规定是重要基础。建立基于标准的晋升考试与考核评价制度体现教师聘任制度的公平与公正。在具体操作中，应坚持以人为本、科学规范和公开公平公正原则，客观体现教师职业道德、业务水平和工作业绩情况，学校可以运用“双向选择”“择优聘任”“统筹兼顾”的办法。“双向选择”是指教师和学校在聘任工作中经双方协商、意见一致后签订聘用合同。“择优聘用”是指学校在对教师的师德、教学能力等因素综合考核的基础之上，本着对社会、对学生负责任的态度聘请优秀人员担任教师。“统筹兼顾”指学校在教师队伍配置方面要坚持合理组合、优势互补，提高学校整体效益。学校既要聘用经验丰富的教师，又要重视对新教师的培养。

四、逐步实现教师退出机制

建设高素质专业化教师队伍，不仅要强化教师的“入口”关，还要建立“出口”关，在制度上明确教师不是职业终身制。实现退出机制需要完善退出标准、规范退出程序和健全退出制度。让部分不胜任做教师的人员退出不是制度的目的，激励教师的从教动力，优化教师资源配置，为教育改革发展提供保障才是根本。2014年起，教育部以四川和江苏两省作为试点，探索教师退出标准、退出方式、退出程序和退出保障的相关制度。退出标准应将教师道德品行、教育教学态度和教育教学能力作为考察重点，校方成立教师、家长和专业人员共同组成的评价小组，保证教师评价过程和结果有据可依、有案可查，由第三方机构考评教师；退出方式采用“转岗”“待岗”“托管”“解聘”等循序渐进、层层深入的办法；退出程序应坚持程序正义原则，按照既定的工作程序执行。例如，对于不愿意转岗，经过待岗培训或待岗期满仍然不能上岗的教师，学校予以解聘，并以书面的形式将处理依据和决定告知教师，教师拥有质疑权和申诉权，必要时可以诉诸法律保护自己的权益。教师退出保障制度包括退出教师的补偿机制、人事档案管理制度、培训再就业制度、社会救济保障制度等等，教育部门、社会保障和编制等多部门协同合作，建立教师退出与社会保障及进入人才市场的接口，减轻教师退出后的心理压力和生活压力，尽快进入其他职业工作。