高中英语与大学英语教材衔接研究

程春松+赵金贞

摘要：概念语法隐喻是决定语篇难度的因素之一，也是书面语篇的核心特征。文章从概念语法隐喻视角出发，以人教版高中英语教材和外教社全新版大学英语综合教程为例，对高中英语与大学英语教材的衔接情况进行研究。研究发现，从概念语法隐喻的角度看，高中英语和大学英语教学衔接情况较好。总体来看，概念语法隐喻的出现频率呈上升趋势，但不是线性上升趋势。因此，教材在语篇选择和改编上还有改进的空间。教材编写人员在选择语篇时需要把概念语法隐喻考虑在内，使概念语法隐喻的出现频率呈线性上升趋势，衔接得更好。

关键词：英语教材；衔接；概念语法隐喻

一直以来，我国的教育研究大多只局限于某一学段，而对各个学段之间的教育衔接缺乏相应的关注，导致各学段的教育各行其是。但从教育衔接来看，每个阶段的教育并不是完全独立的，而是相互影响、相互渗透，前一阶段是后一阶段的前提和基础。英语教育也不例外。在我国，学生完全是在缺乏英语语言使用环境的情况下进行英语学习，教材是学生获得英语语言输入的重要渠道。因此，如何让学生从一个阶段的英语学习顺利过渡到另一个阶段，教材是否衔接良好起着非常重要的作用。教材衔接应该成为教材编写人员、英语教师和英语教育研究者重点关注的议题。

从教育学段来看，可能是受到新课改的冲击，现有的英语教材衔接研究主要是针对基础教育的教材进行，而对高中英语教材和大学英语教材的衔接研究尚不多见。从研究视角来看，现有的研究主要从词汇（如詹静、邓蕾、）、语法（如张扬、包琳琳）和知识体系（如金海玉）等三个方面开展。因此，英语教材衔接研究一方面要加强高中英语和大学英语教材的衔接研究，另一方面要拓宽研究视角，不能仅仅局限于词汇、语法、知识体现等显性方面，还要关注一些更加隐性的方面，如概念语法隐喻视角、教材内容与学生认知发展水平的相关性等。概念语法隐喻是地道英语表达的重要特征，也是影响语篇难度的特征之一。鉴于此，本文以概念语法隐喻为视角，对高中英语教材和大学英语教材的衔接进行研究，探究高中英语教材和大学英语教材中的概念语法隐喻是否呈现逐渐增加的趋势，是否能够帮助学生从通用英语学习顺利过渡到学术英语学习。

一、概念语法隐喻

语法隐喻理论是系统功能语言学的重要理论。语法隐喻的变异发生在语法层，主要通过级转换和过程转换等手段实现。系统功能语言学认为，形式是意义的体现，但形式和意义之间不存在一一对应的关系。形式和意义的体现方式分为“一致式”和“隐喻式”。在一致式体现中，一个语法范畴只能体现一个语义特征，如动词体现过程意义，名词体现参与者意义；在隐喻式体现中，一个语法范畴能体现两个或多个语义特征，如动词可能既体现过程意义，又体现参加者意义。

Halliday将语法隐喻分为概念语法隐喻和人际语法隐喻两类。概念语法隐喻的主要表达形式是以名词形式表达本来应该由形容词或动词表达的性状或过程，即名词化（nominalization）。例如：

（1）Engish tolerates woMs from anywhere hap-pily n is willing to accept woMs from anywhere.These are the reasons why English has such a rich vo-cabulary.

（2）That happy tolerance，that willingness to ac-cept wOrds from anywhere.explains the richness ofEnglish.

例（1）有四个过程：两个物质过程、一个心理过程、一个关系过程。在四个过程中，参与者由名词体现，过程由动词体现，属性由形容词体现，环境成分由介词词组和副词体现。这种把实体（entity）表述为参与者、将事件（event）表述为过程的语言形式与我们的直觉认识一致，因而被稱为直白的一致式。如果把例（1）用概念语法隐喻的形式来表达，就是例（2）。例（2）是我们在大学英语教材中看到的表达（见《全新版大学英语综合教程2》，ppl86.187）。比较两例，可以看出例（2）只有一个物质过程，且发生了级转换。原来的物质过程tolerates和心理过程iswilling分别被表述成实体tolerance和willingness，成为过程的参与者，原来的属性rich也被表述成实体richness。例（2）通过名词化将四个小句打包成一个小句。与例（1）相比，例（2）句法更加简化，字数减少，但信息量没有减少，因此语篇信息密度增加。可以说，名词化的语句能浓缩更多的信息量，具有高度的信息密度，而且使各成分之间的逻辑关系更加紧凑清晰，更加接近理性思维，因此是书面语篇常用的表达形式，体现了英语书面语的抽象性特征，也是决定语篇难度的因素之一。

人际语法隐喻的表现形式是“I think that…”“Itseems that…”“In is likely that…”等句型。人际语法隐喻使语言由低阶向高阶发展，直接导致文本中小句数量增多，加大了语法密度，却降低了单个小句的信息含量，弱化了文本的复杂度，从而在一定程度上削弱了书面文本的质量。与人际语法隐喻相比，概念语法隐喻“通过名词化将多个小句压缩产生高强度的词汇密度，并扩展名词词组，加大了语篇的难度，是语言运用能力强的特征”。因此，概念语法隐喻被认为是书面语尤其是学术语篇的核心；而人际语法隐喻具有一定的口语倾向，多出现在口语体中。从高中英语教材到大学英语教材，教材中的阅读语篇应该难度越来越大，文本的复杂度应该越来越高。因此，本研究将从概念语法隐喻的角度对教材衔接进行研究。

二、研究设计

（一）语料选择

本研究使用的高中英语教材和大学英语教材分别是人民教育出版社的《普通高中课程标准实验教科书英语》（以下简称《高中英语》）和上海外语教育出版社的《全新版大学英语教材综合教程》（以下简称《大学英语》）。这两套教材使用面很广，因此本研究将其作为研究对象。《高中英语》共有11册，其中1～5册必修，6～11是选修。每册共有5个单元，每个单元都有1篇阅读语篇。本研究所用的高中英语教材的语料就是每个单元中的阅读语篇。endprint

《高中英语》1～5册是必修教材，6～11册是选修教材。所有的普通高中都会教授5册必修教材，然后根据学生的实际情况教授选修教材中的1册或几册。如前所述，概念语法隐喻是决定语言材料难度的重要因素，其密度越高，文本难度越大。根据我们的研究，1-5册阅读文本中的概念语法隐喻的例子极少。因此，本研究在分析结果时没有把1～5册包括在内。《大学英语》共6册，每册8个单元，每个单元共有TextA和TextB两篇阅读语篇。一般来说，TextA用于课内精读文，Text B用于课后阅读或课内泛读材料，因此本研究选择TextA为大学英语教材的研究语料。

（二）研究问题

本文从概念语法隐喻视角出发，以人教版高中英语教材和外教社全新版大学英语综合教程为例，对高中英语与大学英语教材的衔接情况进行研究。研究问题如下：

1.从《高中英语6》到《大学英语6》，概念语法隐喻的出现频率是否呈现线性上升趋势？

2.在每册教材中，从第1单元到最后1个单元，概念语法隐喻的出现频率是否呈现线性上升趋势？

（三）数据统计分析

本研究首先由两名教师鉴别所有语料中的概念语法隐喻的例子，并计算其数量。如有分歧，进行协商，直到完全一致。然后计算每篇文章的字数。数据收集完毕后计算概念语法隐喻在每篇文章、每册教材中的出现频率（每千字中出现的频率）。最后运用EXCEL 2010和SPSS 22.0进行描述性统计和方差分析，以研究概念语法隐喻出现频率的规律。

三、研究发现与讨论

通过数据统计和分析，我们发现概念语法隐喻在所有的12册教材中都有出现，但在每册教材中的频率存在差异，具体数据见下图：

图1的数据显示，除了第10册，在其他5册高中英语教材中，概念语法隐喻的出现频率都低于大学英语教材。从总体上看，从《高中英语6》到《大学英语6》，概念语法隐喻的出现频率存在显著的上升趋势。在《高中英语6》，概念语法隐喻出现的频率只有5.63，但在《大学英语6》，其频率已经达到14.27。这说明，从整体上来看，从《高中英语6》到《大学英语6》，阅读语篇越来越具有书面语特征，语篇抽象度越来越高，难度越来越大，越来越具有学术英语特征。

但无论是《高中英语》还是《大学英语》，概念语法隐喻的出现频率都没有呈现出线性上升的趋势，中间都存在波动。《高中英语7》中的概念语法隐喻频率只有3.10。方差分析显示，在0.05的置信水平上，《高中英语7》中的概念语法隐喻频率显著低于《高中英语6》（5.63）和《高中英语8》（8.88）的水平。《高中英语9》中的概念语法隐喻频率只有5.88。在0.05的置信水平上，显著低于《高中英语8》（8.88）和《高中英语10》（13.55）的水平。《大学英语3》和《大学英语4》中的概念语法隐喻频率比较接近，分别是10.48和10.64，在0.05的置信水平上，两者都显著低于《大学英语2》（15.77）、《大学英语5》（12.94）和《大学英语6》（14.27）的水平。此外，在6册高中英语教材中，概念语法隐喻频率的最高值并不出现在《高中英语11》，而是在《高中英语10》。在6册大学英语教材中，概念语法隐喻频率的最高值并不出现在《大学英语6》，而是在《大学英语2》。也就是说，从概念语法隐喻的角度来看，《高中英语11》和《大学英语6》并不是难度最大的高中英语教材和大学英语教材。当然，这种情况可能是由多方面原因造成的。

首先，影响文章难度的因素有很多，如词汇难度、文章长度、句法复杂度等。所有的因素都会影响文章的难度。因此，仅仅根据概念语法隐喻的频率来判断《高中英语10》的语篇是所有《高中英语》教材中难度最大的，或者《大学英语2》语篇是所有6册《大学英语》教材中难度最大的，是有待商榷的。毕竟从文章长度来看，《高中英语11》的语篇长度是所有11册教材中最高的，平均长度是870.00词；《高中英语》6～10册的语篇平均长度分别是533.20、710.80、647.50、714.00、752.80。方差分析显示，《高中英语11》的语篇平均显著高于其他5册（p<0.05）。《大学英语6》的语篇平均长度是所有6册教材中最高的，达2364.75词。《大学英语》1～5册的语篇平均长度分别是917.00、1069.88、1252.25、1257.00、1535.50。方差分析显示，《大学英语6》的语篇平均长度显著高于其他5册（p<0.05）。因此，我们只能说从概念语法隐喻的角度来看，在6册高中英语教材中，《高中英语10》的难度最大，文章抽象度最高，最具有书面语的特征；在6册大学英语教材中，《大学英语2》的难度最大，文章抽象度最高，最具有书面语的特征。

其次，教材编者在编写教材时需要考虑的因素很多，如文章体裁、主题、词汇难度、文章长度、句法复杂度等。要编写一套既要体现文章体裁、主题要求，又要保证文章的词汇难度、文章长度、句法复杂度、概念语法隐喻频率呈现逐渐上升趋势的教材非常难。编者在编写教材时，有可能仅仅考虑了体裁、主题、词汇难度、文章长度、句法复杂度等因素，没有把概念语法隐喻考虑在内。根据皮亚杰的认知发展理论，从高中到大学，学生处于形式运算阶段，抽象能力得到发展，是获得概念语法隐喻能力的关键阶段，而且概念语法隐喻是学术英语的重要特征。理想的教材应该体现这一点，让学生逐步接触越来越多的概念语法隐喻的例子，逐渐掌握英语语言的这一特征，最终帮助学生从通用英语学习过渡到学术英语学习。

教材编者在编写教材时不仅有可能在整体上没有把概念语法隐喻考虑进去，在编写每个单元时也有可能没有把概念语法隐喻考虑进去，因为即使在同一册中，不同单元的概念语法隐喻出现的频率也有很大的区别。以《高中英语10》和《大学英语4》为例，各个单元的概念语法隐喻的频率存在很大不同，具体数值看下表：

根据表1的数据来看，无论是《高中英语10》还是《大学英语4》，各个单元的概念语法隐喻出现频率有很大不同。在《高中英语10》中，第2单元的概念语法隐喻频率最低，只有1.25；第5单元的概念语法隐喻频率最高，达27.29。标准差高达10.76。在《大学英语4》中，第5单元的概念语法隐喻频率最低，只有5.21；第1單元的概念语法隐喻频率最高，达23.20。标准差5.93。endprint

四、启示

首先，对教材编写人员来说，在编写教材和选择语篇时，不仅要考虑词汇难点和语法复杂度，还要把概念语法隐喻考虑在内。在教学过程中，我们经常发现学生的英语表达虽然语法正确，但缺乏“英语的味道”，表达“直白”，语言不够地道自然。他们用英语的形式说或写，但用汉语的概念系统思考。例如：

（3）I was absent for the class yesterday，so theteacher was worried about me.

（4）I cant express my gratitude to him in words.

（5）My absence for the class yesterday worriedthe teacher.

（6）Words cant express my gratitude to him.

例（3）（4）語法正确，但表达直白。例（5）（6）概括性更强，表达更加抽象。例（3）（4）和例（5）（6）的区别在于后面两例包含概念语法隐喻。正是名词化使得它们的概括性更强，更加抽象，更具英语味道。从例（3）（4）到例（5）（6），是一个从语法正确到表达地道的转变。中国学生能写出类似例（3）（4）的句子，但要写出类似例（5）（6）的句子不太容易。学生的这种表现可以归结为概念流利（conceptual fluen-cy）缺失。也就是缺失把目的语的表层结构（如词汇、语法）与其反映的概念底层结构匹配起来所达到的能力，这一能力在很大程度上构成了本族语者的关键语篇特征。

概念语法隐喻不仅是决定语言材料难度的一个重要因素，而且是培养学习者概念流利的重要途径。教材中的概念语法隐喻衔接是否合理将直接影响学生的语言输入，继而影响学生的语言输出。如前所述，从高中到大学，学生的抽象能力得到发展，是获得概念语法隐喻能力的关键阶段。因此，从高中英语到大学英语教材，教材编写人员要努力让语篇中的概念语法隐喻的频率呈现逐渐上升趋势，逐渐接近学术语篇的水平。

其次，对英语教师来说，在选择教材时，并不一定要按部就班。教师可以从词汇难度、语法复杂度和语法隐喻的频率对教材进行综合评估，然后根据学生的水平和教材难度，选择适合学生水平的教材。以大学英语教学为例，目前，各个学校的大学英语的通用英语课时有逐渐减少的趋势，从4个学期减成3个学期，或者从3个学期减成2个学期。因此，教师不一定从第1册开始，然后逐册往后学习。根据我们的研究结果，从语法隐喻的频率来看，学生在学完第1册后，可以接着学习第3册，或者直接从第3册开始学习。对高中英语教师来说，学生在学完1～5册的必修教材之后，也不一定要从第6册开始，然后逐册往后学习。学生在学生第6册后，可以接着学习第8册，然后学习第10册。

此外，从本研究的调查结果来看，即使在同一册教材中，不同单元的语篇在概念语法隐喻方面也存在很大差异。教师也不一定要从第1单元开始，一个单元一个单元地往后教。现在的通用英语教学往往是每学期64课时。这64课时还包括听说课，因此很难在一个学期之内把一册教材的8个单元都在课内教完。因此，教师可以选择适合学生水平的单元进行教学，把其他单元留给学生课后自学。

五、结论

本文从概念语法隐喻视角出发，对《高中英语》和《大学英语》两套教材中的阅读语篇进行研究，通过统计分析每个语篇中概念语法隐喻的出现频率，探讨两套教材的衔接是否良好。研究发现，从总体上看，从《高中英语6》到《大学英语6》，概念语法隐喻的出现频率存在显著的上升趋势。这说明阅读语篇越来越具有书面语特征，语篇抽象度越来越高，难度越来越大，越来越具有学术英语特征。但无论是《高中英语》还是《大学英语》，概念语法隐喻的出现频率都没有呈现出线性上升的趋势。在6册高中英语教材中，概念语法隐喻频率的最高值并不出现在《高中英语11》，而是在《高中英语10》。在6册大学英语教材中，概念语法隐喻频率的最高值并不出现在《大学英语6》，而是在《大学英语2》。因此，从概念语法隐喻的角度来看，这两套教材在语篇的选择和改编上还有改进提升的空间。对教材编写人员来说，在编写教材和选择语篇时，不仅要考虑词汇难度和语法复杂度，还要把概念语法隐喻考虑在内。对英语教师来说，在选择教材时，并不一定要按部就班，可以从词汇难度、语法复杂度和语法隐喻的频率对教材进行综合评估，然后根据学生的水平和教材难度，选择适合学生水平的教材和合适的语篇。endprint