基于解释现象学的教师课程理解能力的生成研究

胡维莉

摘要：教师课程理解能力是教师基于自身职业存在，在其职业实践中，面对具体的育人活动所表现出来的“力量”。本文将借助解释现象学的视角，走进教师的生活世界，通过教师的自我实践解读来剖析教师课程理解能力的生成场域及生成过程。

关键词：课程理解；能力生成；专业成长

解释现象学是解释学与现象学的融合科学，是一门以人的生活世界的现象为出发点，在理解和反思的基础上，对我们在世界中前后反思性的体验方式进行细腻的解释，以使我们更加理解我们日常生活经验的意义和人类生活世界的意义结构的研究人的人文科学。在职业环境的大背景下，教师担当着双重职业身份，即课程的执行者和课程的创造者。从这一意义而言，教师课程理解能力就是这两种职业身份在教师特定的职业场域中相互作用的产物与对其所处职业情态的映射。所以，通过解释现象学的视角，我们可以指向教师生活世界中的课程实践行为，通过对其自身课程实践的理解，来解释教师课程理解能力的生成场域和生成过程，继而深入的了解教师课程理解能力。

一、教师课程理解能力的生成“剧场”

教师课程理解能力是教师基于自身职业存在，在其职业实践中，面对具体的育人活动所表现出来的“力量”。教师既是职业自然人，又是职业社会人，这种双重性质特征的职业身份，使教师的内在和外在表现都离不开其生活世界。教师课程理解能力的生成应深入到教师的职业生活世界中。“从现象学的观点来看，对生活世界我们得到的可能是个体的或群体的自我理解和理性实践。”接下来，笔者将从以下几方面来论述教师职业生活世界。

（一）宏观、中观、微观的教师职业存在状态

为了更真切地了解教师的职业存在状态，我们来看一段近距离的探访。

P老师2012年参加工作，本科学历，任教三年半，二级教师，现任SY小学三年级语文教学工作。这样述说自己的职业生活：

作为一名教师，教书育人是首要职责，如何教才对学生更好是我们特别关注的话题。我们教学的展开主要在学校，但是绝对不仅仅局限于学校。我们在教学过程中，要参考国家制定的课程标准，要依据所在省市的教学要求，要考虑学校的具体设施情况。教学看似一个短短的几十分钟的课堂活动，但是要想真正为学生而教，就不见得那么简单了。

从P老师的叙述中，笔者将教师的职业存在状态分为宏观、中观、微观三个角度来分析和把握.

从宏观层面来看：教育须体现国家意志，为国家整体事业的发展服务。国家通过对教育目的、课程计划和国家课程标准的制定，来指导和监督地方教育行政部门及各级各类学校。作为课程实施主体的教师，由于职业的性质和任务，其职业和自身专业发展必定受国家课程标准的预设性指导和定位。

从中观层面来看：地方教育行政部门根据国家对课程的总体设置，依据国家教育目的，在考虑地方特色的基础上对课程进行解读，规划具体的课程计划实施方案，继而指导、监控、评估所属学校以及教师对地方制定的课程计划的实施。

从微观层面来看：学校是所有课程得以真正实施的场所，是教师职业活动开展的具体平台。学校依据国家及地方行政部门的政策规定，结合学校自身的特点和实际状况，在确保国家与地方课程有效实施的同时，开发校本课程，并对教师提出更具体、更有针对性的要求。同时，以学校为核心，社会、家长、学生参与课程，形成多维一体、各具特色的现实中的最为基本的教师职业环境。

三个层面共同构成了教师从宏观到微观的职业环境。教师以国家、地方、学校对课程的解读为依托，依据社会的要求，依靠家长的协助，依从学生现有基础和成长需求，来解读课程，进而形成具有指向性、独特性、综合性的课程理解能力。

（二）多样化的职业角色

新课改对教师角色提出了新的挑战，要求教师转变以往单一的职业角色，以“传道者”、“授业、解惑者”、“管理者”、“示范者”、“父母与朋友”、“研究者”等多样化的职业角色立足于课程实践中。

这些转变为彰显教师的主体意识提供了契机，使得教师能够重新设计课程，重新认识和定义知识，把原本呆板的没有感情色彩的文本知识转变成富有个性特色的生机勃勃的具有生命力的知识。

教师职业角色的多样化体现了教师角色的不确定性，主要表现在两方面。一方面是教育对象的独特性决定了教师无法事先对其角色进行精确的预测。因为学生是活生生、具有思想与见解的独立个体，每个学生都具有自己的独特之处，教师无法以一概之。另一方面，这种不确定性表现在教师职业劳动成果的评定上。教师的劳动具有滞后性，教师教书育人的任务即便通过一系列的教学行动完成，也不一定即刻显现出预期的可精确测量的结果。

O老师的一段访谈或许可以作为让我们更清楚的认识到上述的教师职业角色的多样化特征：

Q老师，专职硕士，38岁，2002年参加教育工作，任教14年，中级职称，现任五年级数学。

访谈者：请您谈谈您是怎样认识自己所从事的这份工作的？

Q老师：从教14年以来，我认为教师的责任相比其他职业似乎更为重大，由于班级中儿童较多，家庭复杂的学生也很多，导致教学质量低，无法实施有效的教学。常常需要担任多种角色，除了教会学生知识，有时甚至需要连同家长一起教育。很多家长忙，无法辅导学生做功课。这些因素都会影响教学效果。因此，我们教师承载着一个家庭中两代人的教育責任。

访谈者：作为一名教师你是如何定位自己的角色的？

O老师：在课堂上，我是引导者，抛给学生问题，学生自主探究，我从旁引导加以指导。在课下，我是关心者，关注着学生的一举一动，关心着学生的情绪变化，身体健康，人际交往等。在生活中，我是学生与家长之间的桥梁，每天需要和家长及时沟通学生的表现，可能会出现的问题，应该如何避免不良情况的发生。因此，作为一名教师，应该时刻变换着自己的角色，但是最终，我认为教师是一个关心者，出于关爱学生，才能做好一名教师。

（三）个体独立与群体共助的职业舞台

教师作为教育教学活动实施的前锋，其课程行为既是个人行动，又是群体活动。一方面，教师的职业活动主要是以个体为中心展开的。教师通常主要一个人备课、实施教学、进行教学评价以及教學反思来完成教书育人的任务。但细细深究，教师一个人活动的背后，又存在着群体活动的支撑，如果没有教育对象的存在和互动，教师的教学就失去了出发的意义与目的。另一方面，教育的目的在于全面地促进学生的个性发展，促进每个学生的全面发展，即无论是学生的个性发展，还是学生的整体发展，都不是教师一个人所能完成的，这需要教师群体的共同作用与相互合作。

二、教师课程理解能力的生成过程

教师课程理解能力的生成以其职业生活世界为基础，是一个基于实践的渐进过程。“利思伍德把教师的发展分为四个阶段：第一阶段的教师世界观非常简单，坚持原则，相信权威；第二阶段的教师主要表现为墨守成规；第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课题情况。”根据利思伍德关于教师发展过程的划分，依据教师的职业心理发展阶段，笔者将教师课程理解能力的生成过程划分为适应阶段、重塑阶段和创生阶段。

（一）适应阶段

所谓适应阶段的教师课程理解能力是指教师持忠实的课程观，以知识的传授为主要目的，侧重于关注生存，即教师极其看重于自己的生存适应性，关注最多的问题就是“学生对自己的喜爱程度”、“同事们对自己的看法”等。这个阶段的教师惯于按照课程设计者的意愿理解课程，不能对课程的各个环节进行分析和研究，将大部分精力集中于如何不出纰漏、按课时进度完成教学任务。

此阶段属于教师课程理解能力生成的初级水平阶段，处于此阶段的教师一般缺乏教学经验，对于教育理论、课程本体认识模糊，对课程的理解仅局限于静态的文本，对教学的目的限定在把知识点讲全。因此，这一阶段的教师在备课阶段仅仅关注教材，最担心的是无法按设计者的意图执行课程，把自己定位为知识的传递者，把课程视为无声的文本，把教学等同于“一个人的讲述”，整个阶段的教师更倾向于课程文本与课程实施的理解。

（二）重塑阶段

此阶段是教师课程理解能力生成的中级水平阶段，处于这个阶段的教师从课程的忠实执行者转变为课程的研究者，从关注生存转变到关注情境。他们开始对自己以及课程本体进行有意识的思考，把关注学科知识延伸到课程知识，再到课程目标、课程实施、课程评价。在实施课程的过程中，有意识地尝试调整理想的课程，以达到课程目标。此阶段的教师形成了相对成熟的角色意识，改变了传统以“教师、教材、课堂”为中心的教学观，重新树立了以学生为中心的教学观，不再只重视教学的结果，更加重视教学的过程，关注师生互动的教学平台，继而课程理解能力也更加全面深刻。

（三）创生阶段

这是教师课程理解能力生成的高级水平阶段。教师由传统意义上知识的传授者转变成真正意义上的课程的开发者、创造者。对于课程的理解由原来的静态理解演变到动态变化的理解。主要表现在教师的理解视域进一步扩大，开始关注对于自身以及职业环境的理解，并开始用发展的眼观看待课程本体、自身、学生以及职业生活世界。同时，教师把自己作为课程的主体，有意识地发挥主观能动性，创造性地多元化地解读课程，理性地认识课程改革，辩证地分析采纳新课程理念，时刻把自身的实践作为教育研究的对象，重视与他人的合作，不断进行反思、总结，建构具有个人风格的课程理解。

教师课程理解能力的生成土壤来源于职业生活世界，在这个宏观与微观相互交融的生活世界中，教师充当着多元化的角色，并在诸多角色与生活世界碰撞的过程中，通过理解与反思不断地提升自身的课程理解能力，随着理解与反思的加深，课程理解能力的发展由适应到重塑再到创生，一步步不断的完善成熟。可见，教师课程理解能力具有可塑性，可以通过教师对职业生活世界的渐进式理解和反思得到提升。