小学数学计算类教学如何让课堂走向深入——以人教版小学四年级数学上册商的变化规律的应用为例

李菊莲

(福建省三明市明溪县第二实验小学 福建 明溪 365200)

小学数学计算教学是小学数学教学的重要组成部分。《新课程标准》对计算教学提出了明确的要求：“要使学生能够正确地进行整数、小数、分数的四则计算，对于其中一些基本的计算，要达到一定的熟练程度，并逐步做到计算方法合理、灵活”。然而在现实教学中，计算教学却很容易走向枯燥，相当一部分教师和学生认为计算没有什么好教，没有什么好学，只要不停地练练练就行，课堂很难深入。如何让计算教学走向深入?成了当前教师一直想探讨的问题。笔者结合县公开课教学实践，提出下面几点体会。

1.设计课前研究单，给学生充分思考和交流的时间和空间

计算类教学，因为学生已经有了一定的学习基础，所以可以设计合理的研究单让学生在课前先自己独立研究、思考，教师根据学生的课前研究单反馈的情况，掌握学生的知识起点，了解其错误点和疑惑，有利于在课堂中讲学生所需，解学生所困，提升教学质量和效率，把腾出时间和空间还给学生。同时，课前研究单也让学生带着问题、带着收获走进课堂，在课堂上交流自己的想法，探讨课前遇到的困难，学习在学生主动参与、兴致盎然在合作交流中走向深入。

在课前研究单的设计上应当符合学生的实际水平和思维的延续性。

本课的课前研究单设计成五部分内容：第一部分：研究问题一 780÷30 120÷15 第二部分：研究问题二 840÷50 第三部分：试一试 600÷40 980÷50 第四部分：当当小老师，出几题可以简便方法计算的习题 第五部分：你有什么收获?这样的课前研究单开放，思考性强，有助于中上学生研究。但对于基础较弱的班级学生在研究120÷15这一问题时，会出现不知从哪下手而觉得无所适从，导致学生对学习内容失去兴趣，起不到导学的效果。对本课的研究单进行适当的调整，设计成三部分内容：第一部分：研究问题一 780÷30 790÷30 第二部分：研究问题二 120÷15 第三部分：你有什么疑惑? 这样的研究单把例10的内容进行了适当的调整，在780÷30这道例题的基础上改一个数字790，学生有了上一题把被除数和除数同时去掉一个零，商不变的规律能使计算简便的基础，这道题能比较轻松地解答出来，把问题聚焦到核心问题：余数是1还是10?有利于中等及以下的学生思考，同时在第三部分改成 “你有什么疑惑?”引发学生思考，有利于课堂中学生的提问和课堂的深入。因此，在课前研究单的设计上，要充分考虑执教班级的学生情况，较强的班级多采用开放性、有一定挑战性的学习单；而较弱的班级则采用有一定的提示一定的思维过渡如图形、导向性问题的学习单。

2.聚焦问题，明白算理

计算课的任务之一就是学生探索出算理，在780÷30这道例题中，最重要的是让学生理解3个问题：第一，为什么要把被除数和除数的零划去?第二，被除数和除数的零能不能划去?第三，被除数和除数的零划去后商应该写在什么位置上?在抓住这三个核心问题的前提下，可以采用多种形式明白算理。

2.1 放手让学生提问。在教学780÷30时，先让两名同学上台板演(注意在课前先找到一种是用原来的方法解答的，另一种是运用了商不变的规律进行解答的)，请没有上台的同学认真观察两位同学的解法，看看自己的解法和那位同学的解法是不是相同，你有什么问题想问同学的?上台板演的同学完成后，台下的同学问：“请问你为什么要把被除数和除数都划去一个零?”同学回答：“因为被除数和除数都划去一个零，数字变小了，计算就更简便了?”另一位同学问：“被除数和除数的零划去以后，商的位置要怎么确定?”这位同学不知怎么回答时，教师请其他同学帮助解答：“被除数和除数的零划去，就变成了78÷3，所以商的第一位写在7的上面。”又有一位同学问：“被除数和除数的零划去后，被除数划去零的部分商还要写零占位吗?”同学回答：“不用，因为根据商不变的性质，被除数和除数同时除以10，商不变，所以780÷30的商和78÷3的商是相同的。放手让学生提问，学生的疑惑就是本节计算课要解决的算理了。这样，既解决了基础弱学生的疑惑，又拓宽了基础好学生的思路，提升了学生数学表达能力和学习数学的自信心。

2.2 教师适当补充提问。当学生提的问题不够全面或没有提及核心问题时，教师应发挥主导作用，引导学生深入思考，提出补充问题。这节课中，学生的提问没有问到“被除数和除数的0能不能划去”，这是这节课的理论支撑和本质内涵。这时教师就应该用问题抛出。学生在回答的过程中就会明白进行简便方法计算的依据是“商不变性质”，正是因为有“商不变性质”，所以被除数和除数同时划去一个零，更简便了，但是商依然不变。

3.比较分析，熟练“算法”

对比教学法，能让学生充分体验由直观算理到抽象算法的过渡和演变过程。同时，要做到多样性和优化性的统一[1]，从而实现对算理的深层理解和对算法的切实把握。计算能力，不仅是教会学生会做计算题，更是运算技能和逻辑思维能力的一种独特的结合[2]。

3.1 比较多种解法，实现解法多样化。在例题120÷15中，不局限于课本中同时乘4这一种解法，而是放开让学生思考：“你有什么办法能让这题可以简便方法计算?”学生纷纷回答“120÷15=(120×2)÷(15×2)=240÷30=8”“120÷15=(120×4)÷(15×4)=480÷60=8”“120÷15=(120÷3)÷(15÷3)=40÷5=8”“120÷15=(120÷5)÷(15÷5)=24÷3=8”这时，要抓住这一生成资源，有意识地引导学生比较分析，“为什么要把算式同时×2、×4、÷3、÷5?”“你喜欢哪一种解法，为什么?”通过学生的分析比较，就能使学生在分析中明白这类题型简便的本质——把除数变成一位数或整十数。从而真正实现了“用教材教”。教师在课堂上把握“预设”与“生成”的关系，因势利导，适时调控，学生深度参与，积极主动，实现“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”

3.2 比较正确的解法和错误的解法，实现解法优化，正确化。小学数学计算课，因为每个学生的知识起点不同，学习的能力也有差异，在尝试解答的过程中难免会出现各种各样的解法。有思维的不同，有表现形式的差异，当然也有正确与错误的差别。教师不能害怕学生出现错误，对学生的错误视而不见。而应正视学生的错误与不足，充分利用对比的作用，让学生找到自己的错误，找不到的可以借用优生的作用，比较正确的解法与错误的解法，使学生在错误处思考，在错误处操作，逐渐化错，提高分析问题，解决问题的能力。

4.拓展延伸，将思维推向深处

拓展延伸部分是提高学生思维的重要部分，计算教学中的拓展延伸部分可以充分发挥学生的主动作用，利用学生争当小老师的心理，让学生根据本课学习的知识点出些习题考考同学们。这样，学生们在出题时要考虑出怎样的习题能用今天的方法进行简算，这类习题有什么特点?要怎样出?不自觉地复习了本课的知识点，又能学以致用，达到“好为人师，更胜一筹”的效果。

总之，在教学计算时，教师要打破传统观念，在根据学生情况设计合适课前研究单的前提下，教师也要做好课前研究。研究学生的学习现状、对本节课知识的理解程度、在研究过程中的困惑。以此节约课堂时间，把课堂真正还给学生。让学生在课堂中探讨、交流、提问，教师则把握好本课的核心问题。在学生提问的前提下适当补充提问，学生在这一过程中，计算课则不再枯燥。学生不仅仅能掌握计算方法，更能感受到学习计算趣而有用。在有效提高学生计算能力的同时，也使枯燥乏味的计算课迸发出新的生命力，使计算教学走向深入。