词串识字教学的趣味实践探究——以二上《识字6》教学为例

蔡 瑛

(江苏省锡山高级中学实验学校第一小学 214177)

词串识字是一类比较特殊的识字课文类型，它优于集中识字的枯燥，分散识字的速度慢，以及字族文识字的生拉硬扯等，具有自身独特的魅力，所以多年来在各版本教材中一直占有一席之地。词串是词儿的串联，从形式上来看，整齐有序，一般有四行，每行词串为三个词语，词语与词语间有空隙；从读音上来看，它是押韵合辙的，一般至少是第二行和第四行最后一个字，押的是同一个韵母，读起来像小诗一样朗朗上口；从内容上来看，这些词语看似相互独立，互不相干，实则每一行就像一条断了线的珍珠项链，有其内在的联系，行与行之间更是围绕一个中心来编写。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出：识字教学是低年级教学的“重头戏”。识字是阅读和写作的前提与基础，更是提高语文核心素养的基石。[1]学习语文就像建构一座高楼大厦，“九层之台，起于垒土”，储备足够的识字量，才能为建造这座高楼大厦打好坚实的基础。当识字量达到一定程度后，量变就会引发质变。中年级开始主要以阅读教学为主，高年级在大量阅读的基础上，主要目标是提高学生的写作技能。每个年段都有自己的主要教学任务，环环相扣，相辅相成。词串识字是识字教学中富有情趣的一种，具有一定的整体认知功能和审美功能，它是围绕一个中心有机地教授学生识字，帮助学生把词语联结起来记忆与理解的，摒弃了传统识字的枯燥乏味，毫无情致。对此，笔者以所执教的苏教版二上《识字6》一课为例，谈谈自己在词串识字教学方面的实践与思考。

1.探究编写规律，深入识字研究

趣味识字是低年级学生学习的心理需求。好奇心是孩子的天性，词串识字刚好满足了这一点，它受传统蒙学识字的影响，是一种非常受学生欢迎的识字素材。每一篇词串识字都是一篇极好的韵文，它编写内容丰富多彩，涵盖知识面广，排列整齐有序，读起来还朗朗上口。整齐有序的词串编写重点在“序”字上，不仅是形式上如此，更在内容上下功夫，很有讲究，体现着编写者的意图，希望学生能够在识字的同时，感知编写者行文的科学性和思维的缜密性。

苏教版二年级上册《识字6》全文由四行词串组成，共12个词语，第一行词串表现的是塞北风光，第二行表现的是江南春色，第三行是海岛夏景，第四行为高原景色。这些词串都是围绕着一个中心——祖国大地的自然风光组成了韵语，其中第二行和第四行还押了an韵。以上内容，学生在初读文本时自己就能很容易找到规律。教学时，笔者引导学生不仅要横向观察特点，还要纵向思考规律，学生的好奇心一下子被激发出来，通过探究发现原来第一竖列是各地具有代表性的动植物，第二竖列是各地典型的气候特征，第三竖列是地方名称。这样横竖观察思考，学生一下子明白了文本编写的方式、方法，掌握了文章的规律性，对韵文了然于胸。为了更深入地教学词串，笔者还让学生接触了一点地理概念，让学生明白祖国之大，为什么编者选取了这四处地方编写教材？笔者是通过以下方式来达成目标的：出示我国地形图，带领学生按照从北到南，从东到西的顺序了解塞北、江南、海岛、高原四个地方的大致地理位置，形成初步印象。后面再次诵读这四个地方词语时，学生就能与地理方位关联，所学就会变得立体、生动。

编者有意，教者有心，方能获得童心。探究编写词串的规律性，需要学生边诵读边思考，这样一来，思维必然变得活跃，课堂也由枯燥乏味的识字课变得“鲜活”起来。教者不浮于表面的思考，对文本根源细致深入的探究，让教学设计更全面、更系统。学生识字的同时，思维被点亮，多维度、多角度思考问题的模式开始形成。一些抽丝剥茧般的问题，撩拨刺激着学生，一遍遍的诵读变得层层递进，感情朗读也就水到渠成了。

2.创设适当情境，调动识字兴趣

苏联教育家赞可夫曾经说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效地作用。”[2]因为低年级学生主要以形象思维为主，有效运用情境教学，能够充分调动学生的识字兴趣。词串识字的独特性就在于这个“串”字，它区别于其他所有识字课文，需要教学者具有整体概念，从宏观上汲取课文的中心，创设合适的情境，把每行词语串联起来，成为一个有机的整体，让学生在有情有趣的情境中自然而然地识字。

《识字6》一文，主要介绍了塞北、江南、海岛、高原四处不同地区颇具特色的风情。课堂伊始，笔者创设了一个适切的大情境，让学生坐上飞机去旅游赏景，一下子很好地找到了教学的切入口，巧妙地把学生引入到主动识字的氛围中。识字教学插上了想象的翅膀，成了一次饶有趣味的旅行。学生成为了游客，在参观“美景”的同时收获知识。当教学第一行与塞北风光有关的词串时，因为大部分学生缺乏相关的生活经验，笔者便出示骏马飞驰图，播放动人心魄的马蹄声，让学生看，让学生听，边读词语边发挥合理想象，感受在萧瑟的秋风中万马奔腾的震撼场面。在这形象生动的情境中，学生仿佛身临其境，领略了塞北的风情，积累了相关词语，体悟到词语中蕴含的意味。学习江南春色这一行词串时，亦是如此。从听雨声，看杏花这样的情境中，学生自然感受到江南与塞北截然不同的两地风光。补充朱自清在《春》中对春雨的细腻描述，感受春雨的细与密。诵读白居易的《忆江南》更是合情合景，学生能够更深切地感受到弥漫在词串中的美与真情，从而产生情感上的共鸣，在诵读时也自然而然地读出味道，读出温度，读出感情。

像这样把生字词放在特定的语言环境中来加深感知、理解和记忆，就变成了词串识字的一大特色。在有声有色的情境识字教学活动中，以学生为主体，以大情境串联，变单调地朗读，机械地识记为有情有趣地赏，有滋有味地读，使识字教学变抽象为具体，变枯燥为新奇，变呆板为活泼，变被动为主动，充分调动了学生参与课堂的积极性，唤起了学生浓厚的学习热情，激发了学生丰富的想象力，一个个学得津津有味，乐此不疲。

3.词串练习说话，凸显识字语用

笔者认为“语用”这一概念不仅适用于阅读类教学，同样适用于词串识字教学。词串从表面上看主要是识字的功能，其实它内涵丰富，可以为口语表达做铺垫。一篇词串识字文本，词语与词语间看似相互独立，实则相互关联，有一个中心，有很强的逻辑性，特别是同一行词串，词语间留有空隙，这空隙给学生留下了足够的想象和思维空间。学生尝试将所学词语整合，顺利地串联起来进行说话练习，既有利于深入理解文本，又提高了学生的口语表达能力，真可谓一举两得。

教学《识字6》时，每学完一行词串，笔者都精心设计了一个说话练习，让学生用所学词串填充出示的一段话，既能考验对词串的理解，又能丰富词串的内涵，体会其整体意境。例如，在教学塞北风光这段词串时，笔者首先让学生深入理解“骏马 秋风”这两个词语，然后韵味十足地诵读词串“骏马 秋风 塞北”后，引导学生运用此行词串来简单介绍塞北的迷人风光：“秋天到了，我们来到一望无际的(塞北)大草原上，迎着凉爽的(秋风)，看到(骏马)在奔腾。”通过语言文字的运用，学生仿佛来到了塞北大草原，自然而然地就把刚刚所学的词串内化吸收了。教学江南春色这一行词串时，也进行了填空式的说话练习：“春天来了，粉红的(杏花)开放了，在蒙蒙(春雨)中显得更加娇艳，把(江南)装扮得更加美丽迷人！”江南春季的柔美瞬间展现在眼前，词串变成了一道美丽的风景线。通过这两处扎实的说话练习后，学生明白了不同的风土人情需要用不同的词串来形容，不同的词串能给人带来不一样的感受体验。学生在这样的说话练习中感受到了词串的魅力……

这样引导学生用一行词串说一句话或一段话，就是在考验学生活学活用的能力。就像教师帮助学生寻找掉在地上的珍珠，然后指导他们一颗一颗地捡起、擦亮，再一颗一颗精心串联起来，最后变成美丽的珍珠项链，这就是识字与说话的有机结合。只有精心与巧心的句式练习，才能让词串的价值发挥到最大化，让学生真正走进文本，激发学生活用字词的乐趣，促使学生的口语表达能力和思维能力协调发展，为今后写作能力的培养奠定基础。

综上所述，词串识字教学应该是趣字打头的，它不该停留在识字功能表面，而要在培养学生的思维能力、审美能力、口语表达能力等多方面下功夫。教学时，引导学生多维度、多角度思考，摸索出编写者的意图，厘清行文的规律，更深入地探究文本，为更有感情地诵读全文服务。创设适切的情境，有助于学生亲近文本，走进文本，变单调为神奇。用词串练习说话，注重识用相结合，是对文本内涵的充盈，更是对学生语文综合能力的考验，学生的口语表达能力在无形中得到提高。