群文教学中同类文本整合实践例谈——以部编版八年级语文教学为例

朱小敏

(广东省东莞市石碣中学 广东 东莞 523290)

部编语文教材主编温儒敏教授提出1+X的阅读教学理念，标志着语文教学进入一个“整合”时代。因为“群文阅读”改变了单篇教学模式，优化了教学资源，为学生创设“大语文”观，学生能够通过多个文本从不同层次、不同角度来看待同一个事物或问题。学生的分析比较能力、概括推理能力、综合抽象能力、反思批判能力等都将得到极好的训练。

下面，基于王君老师的研究成果，结合本人在八年级语文教学中的尝试与实践，例谈如何利用同类文本整合进行群文教学。

1.基于单篇课文内部的同类文本的整合

将同一个文本中出现的高频词，或具有相同特点的词语整合在一起，变成一个个词群，将会开辟出新的教学思路。

八上第13课《背影》是经典篇目了，以往的教学重点，大多放在赏析“望父买橘”部分上，但在今年的备课中，我发现文章第四、五段出现几个高频词。

第四段：他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会。……他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。

第五段：我那时真是聪明过分，……但他终于讲定了价钱；就送我上车。……他嘱我路上小心……。又嘱托茶房好好照应我。……唉，我现在想想，那时真是太聪明了！

以上两段话，出现频率较高的词有两个“踌躇”，两个“聪明”，三个“终于”，三个“嘱”。于是我改变教学策略，引导学生反复朗读，细细品味这几个词群，学生很快读出了不一样的味道，他们发现儿子对父亲的付出与父亲对儿子的付出是不平衡的，或者可以说是错位的。对父亲事必躬亲的，体贴入微的关心，儿子毫不领情，甚至嫌父亲说话不漂亮，甚至暗笑其“迂”。只有体会到这些，才能理解下文儿子看到父亲买橘的背影时，情绪的瞬间改变，“我”不再冷眼旁观，而是用心凝视，这才明白了父爱是难以承受的“重”，也才发现自己的“轻”，在这种强烈的对比中产生了愧疚，懊悔。通过察觉儿子情感的转折与变化，从不接受到被感动，学生才会对《背影》中两代人爱的隔膜有更深的体悟。

2.基于同一单元内的文本整合

统编教材每一册中都设置有3至4篇一课多篇的课文，这些课文或主题、体裁相同，如《消息二则》、《散文两篇》、《唐诗二首》；或出自同一部著作，如《<孟子>二章》、《<诗经>二首》、《<庄子>二则》、《<礼记>二则》；或出自同一个作者，如《<阿西莫夫短文两篇>》。这样的课文像桥梁，可以帮助我们实践“从单篇文章阅读到单元整体阅读、群文阅读再到整本书阅读的阅读能力培养理念”(人教社王本华语)。也就是说，一课多篇的教材设置，非常有利于我们尝试并练习群文阅读的课堂教学，进而走向自主编组群文本，灵活进行群文教学。

【例】八下第六单元“课外古诗词诵读”中的《卜算子·黄州定慧院寓居作》与《卜算子·咏梅》都是咏物词，非常适合进行整合学习。为此，我设计了如下教学环节：

环节一：走进咏物词

指导学生朗读两首词，初步了解两首词的共同特点都是以某物为描写吟咏的对象，并借此抒发作者的个人情怀，主要手法是借物抒怀托物言志。

环节二：求异——物各有性

两位词人以物为象，择其特性，各有不同。请找出直接描写或间接描写该物的词句，体会各自特点。以“我是一只的鸿，你看我。”或“我是一株的梅，你看我。”的句式思考与交流。

环节三：求同——物我交融

咏物词借助所咏之物寄托情怀，那么“物”与“我”之间有什么相似之处呢?品析以下加点的字词，说说你从“不”“无”中读出了什么?

无人省不肯栖开无主无意苦争春

物的品格也是人的品格，通过补充词人的背景介绍，以“我在孤鸿里，看到了的苏东坡。”“我在梅花里，看到了的陆游。”的句式思考与交流。

3.基于单元与单元之间的整合

如在学习《大道之行也》时，用《桃花源记》的相关语句来印证，可帮助学生理解“大同社会”的具体内涵；在学习《列夫﹒托尔斯泰》时，能联系《阿长与<山海经>》，对先抑后扬的手法有更深的理解；讲到《背影》中“望父买橘”时，能联系《阿长与<山海经>》中阿长在正月初一早上让“我”吃福橘的仪式感，帮助学生理解父亲买橘背后的隐含深意；在讨论《愚公移山》“愚公到底愚不愚？”时，引入《夸父逐日》、《后羿射日》等寓言故事，帮助学生从中国古代神话创世英雄们为生存与自然抗争的角度更好地理解愚公精神；学习《白杨礼赞》时，联系《爱莲说》，理解托物言志的手法等。

通过一学年的教学尝试与实践，我越来越感受到群文教学的无穷魅力和巨大作用。群文教学是课程改革的方向，作为语文人，我们的眼界应该更宽阔、更长远，应打破语文教材固有结构，打破我们习惯的教学模式，系统思考，长程规划，用“群文阅读”助力学生的语文核心素养的提高。