行动者网络理论视阈下区域基础教育信息化关键协同主体研究

徐晶晶 逯行

摘   要：区域基础教育信息化协同发展既是推进区域教育改革、实现多主体协同共治和互利共赢的有效途径，也是落实《中国教育现代化2035》、加快区域基础教育现代化建设的重要举措。文章结合我国区域基础教育信息化发展现状与实际需求，基于行动者网络理论，系统分析了区域基础教育信息化推进过程中所形成的人类与非人类两类行动者及其网络关系，深入剖析了各行动者在区域基础教育信息化建设中的转译过程，并构建了主体节点关系图。基于此，文章提出多主体协同过程中所衍生的双相匹配、多方交互和多维协同三种结构关系，并系统分析了多主体协同过程，具体包括需求分析、行动者网络关系的形成、协同行为的产生和管理评估。以期从实践层面为“2.0时代”区域基础教育信息化多主体协同发展提供理论支持和决策依据。

关键词：区域基础教育信息化;行动者网络理论;关键协同主体;转译过程

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）07-0008-06

一、研究背景

区域基础教育信息化系统结构复杂，人作为其中的“关键物种”[1]，客观上需要多元主体协同合作。不同主体间的互利共生将促使教育信息化系统的协同演化，并可能衍生出新的主体和新的关系。2019年2月国务院印发《中国教育现代化2035》，明确提出要全方位协同推动不同地区教育现代化建设。[2]此外，“多方参与、合作”亦是《教育信息化2.0行动计划》传递的明确信号，其中“多方”正是一种包含政府、企业、学校、研究机构以及用户等多元主体共同参与的更为开放与融合的样态，并且“多方参与”的形态是教育信息化本质内涵所决定的，它不仅不受教育、技术以及社会发展等外在因素的影响，还需要将教育信息化建设作为系统形态，以系统思想作为行动纲领，而系统中多主体之间的对标与合作将最大化协作效益。[3]同时，多主体的协同共生还会降低彼此之间的交流成本，激发他们以积极自觉的姿态参与区域基础教育信息化建设，进而营造良好的协同文化氛围。基于此，探索区域基础教育信息化的协同主体类型及其结构关系，分析多主体协同过程，已成为当前迫切需要厘清的现实问题。

二、行动者网络理论及其对区域基础教育信息化建设的启示

行动者网络理论（Actor Network Theory，ANT）由法国科学知识社会学家迈克·卡龙（Michel Callon）、拉图尔（Bruno Latour）和约翰·劳（John Law）于20世纪80年代中期提出。[4]该理论强调人类行动者（个人或组织）和非人类行动者（观念、物质、技术等）通过建立和发展网络关系来系统解决特定问题，二者在本体论上是平等的[5]。网络正是人类行动者和非人类行动者构成的一个个网络节点，将行动者联系在一起的基础上提供其相互作用的方式，行动者只有在网络关系中才能保持其特定属性，并发挥应有的行动能力，通过对行动者角色、利益和功能等的界定而形成一个动态网络[6]。行动者网络理论已被广泛应用于组织、管理学、社会学等领域的相关问题研究[7]，近年来逐渐被应用于教育学研究领域。如左璜等提出行动者网络理论作为一种新的认识复杂对象的理论分析方法，为变革教育研究基础、拓展教育研究问题域和创新教育研究方法提供了一种新视界[8]。雷励华等基于行动者网络理论，系统分析了同步互动课堂建设中所涉及的行动者及其之间的网络关系[9]。

区域基础教育信息化是一项具有区域特色的系统化过程，存在高度复杂性。对协同主体进行研究不能仅针对人类行动者，还要追踪多主体协同过程中的其他行动者，包括非人类行动者所涉及的物质和意识范畴的支持与服务。而行动者网络理论强调要在对各类行动者的利益、角色等进行分析的基础上，构建行动者间平等交互的合作网络关系。通过明确区域基础教育信息化协同主体的类型，分析各主体的行为逻辑及其特征，权衡各主体的利益关系，以合作与协同取代竞争与冲突，选择互惠互利的方式，创造多元开放和协同共赢的局面[10]，进而分析不同行动者间所形成的复杂结构关系。本研究认为行动者网络理论为区域基础教育信息化多主体协同发展提供了一种新的视角。动员更多行动者参与并形成利益联盟，同时通过主体间异议的解决来确保网络关系的持续运行，以解决区域基础教育信息化协同发展过程中的问题，对于区域基础教育信息化建设具有重要现实意义。

三、区域基础教育信息化协同主体的类型与结构关系分析

1.区域基础教育信息化的行动者网络分析

随着教育信息化参与主体的日趋多元化，教育信息化企业、高校、家庭在教育信息化推进中与区域教育行政部门、中小学校协同发挥作用已成为必然趋势。基于行动者网络理论，结合参与主体的性质，按照是否有人的参与，将区域基础教育信息化建设的行动者划分为人类行动者和非人类行动者两种类型。其中，人类行动者包括组织或团体、个体，非人类行动者包括物质和意识范畴，通常非人类行动者的意愿需要借助人类行动者进行表达。依据行动者网络理论，需要做以下三点说明：第一，行动者间是一种相互认同、相互影响和相互依存的主体间性关系，遵循对称性原则[8];第二，两类行动者具有同等重要的地位，共同构成了多主体互动的行动者网络;第三，两类行动者具有不同的行为方式，具有各自利益并处于关联之中，行动者间通过转译发挥各自角色功能、平衡各自利益，以确保实现网絡稳定。其中，转译是行动者之间通过协商来建立网络和达成目标共识的基本途径。卡龙提出转译过程包括问题呈现（Problematization）、利益赋予（Interessment）、成员征召（Enrollment）、动员（Mobilization）和异议消除（Dissidence）五个方面[11]。两种类型对应的类别及其主要行动者如表1所示。

（1）问题呈现：确定强制通行点

问题呈现是核心行动者将不同行动者所关注的问题对象化，形成强制通行点（Obligatory Passage Point，OPP），并形成网络联盟。核心行动者的任务包括明确共同目标、界定可能纳入网络联盟的行动者类别和利益诉求、化解异质行动者的异议冲突、提出可被行动者采纳的强制通行点方案等。

区域教育行政部门及其管理者作为核心行动者的任务包括：首先，分析区域基础教育信息化所面临的关键问题;其次，寻找解决该问题的协同行动者，明晰其利益诉求，厘清不同行动者在解决该问题中所扮演的角色;最后，基于共同目标和实际需求，区域教育行政部门将所提出的关键问题作为其他行动者所必须面对的共性问题，使该问题成为各行动者实现各自利益的强制通行点。各行动者在共同解决这一强制通行点的过程中形成具有相互依赖关系的利益联盟。行动者面临的关键问题是：如何实现区域基础教育信息化的协同发展。行动者需要共同通过的强制通行点是：通过区域基础教育信息化协同机制的建立，促使各行动者实现各自利益并结成相互依赖的利益联盟。区域基础教育信息化协同发展网络的组织行动者与强制通行点如图1所示。

（2）利益赋予：满足行动者的利益诉求

利益赋予是核心行动者通过协商、共赢等策略协调其他行动者，确保其他行动者实现其利益诉求，激发其发挥角色功能，从而构建新的网络并维持网络稳定运行。区域基础教育信息化系统各子系统、要素的动态交互性，集中体现在各行动者利益需求驱动所引发的系统内部的竞争与协同关系。当各行动者利益能够协同实现时，系统内部就会形成相对稳定而有序的状态，反之则会出现紊乱和无序的状态，而利益需求度的变化则是对系统行为变化最有说服力的解释。区域基础教育信息化协同发展的主要行动者利益关系分析如表2所示。

利益相关者分析是一种协调多方利益以及平衡各行动者之间利益目标的决策方法。区域基础教育信息化的协同发展是不同区域在相互联系、彼此依赖的区域系统中相互作用实现区域利益共同增进的过程与状态。[12]通过利益相关者分析明晰人类行动者和非人类行动者的利益网络，是核心行动者进行利益赋予的前提，特别是给那些容易被忽略或被边缘化的利益相关者赋权， 使其能够参与并影响管理与决策过程， 从而在理论主体、 行政主体、实践主体和社会不同群体之间建立一个良性互动的合作伙伴关系。[13]各行动者在区域教育信息化推进中各自扮演着不同的角色，在一定条件下各主体之间存在着互惠互利的博弈关系。各利益主体之间有竞争与冲突，也有合作与协同。区域教育行政部门及其管理者作为核心行动者，在明晰各行动者利益需求的基础上，需要通过利益均衡机制将自身利益赋予或转化为其他行动者的利益，积极引导行动者并将其利益关系协同到区域基础教育信息化建设中。

（3）成员征召：动员更多行动者参与

区域基础教育信息化的协同发展需要动员更多行动者参与信息化建设。而核心行动者的主要职责就是通过管理或激励等措施，将行动者征召到网络中，清除行动者所面临的障碍，明确行动者的权责边界。区域教育行政部门及其管理者既是国家或省市级政府在特定区域的代理人，也是特定区域内各利益主体的代言人，具有对上负责和对下落实的双重责任。在对上负责方面，区域教育行政部门在国家或省市信息化规划下，体现顶层设计者对区域教育信息化的辐射和影响;在对下落实方面，区域教育行政部门负责将国家顶层设计在区域层面具体落地，保障区域教育信息化的持续稳步发展。作為顶层规划者，他们需要充分了解中小学校的需求，并通过协商沟通让尽可能多的行动者在利益赋予的基础上，明确各自的任务职责，遵循核心行动者的引导路径，积极参与网络并确保网络的稳定。此外，核心行动者在对高校和信息化企业进行征召时，可以打破区域限制，开展跨区域协同，寻找最优质和适合的支持服务。

（4）动员代言：形成利益联盟

卡龙认为，动员代言阶段是形成行动者网络的关键阶段。通过利益赋予和成员征召，各行动者基本明确了各自的利益诉求、实现途径和权责任务。企业致力于研发新的技术与产品，以期为中小学校提供更好的支持服务;高校科研机构正努力探寻新的方法和方案，以期为一线师生提供体验良好的信息化教与学;家庭希望提供各种潜在的支持与服务来有效促进孩子的学习。各组织相关参与主体虽然已经明显察觉到信息技术为教育教学可能带来的变化而努力寻找其规律并进行各种实践尝试，但各参与主体间的话语鸿沟是明显且暂时难以逾越的。要想把各行动者组织起来并形成利益联盟，需要核心行动者采取适当措施。核心行动者是将所有行动者有效组织起来，推进其他行动者目标的实现，并形成利益联盟的发起者和引导者。目前，我国区域基础教育信息化尚未形成系统的行动者网络。作为核心行动者的区域教育行政部门，需要在考虑各组织机构的影响力与绩效相关方需求的基础上，采取相关机制激励其他行动者协同开展行动。各行动者从相互独立到彼此依赖，从最初的尝试接触和沟通到协同发展，最终能够积极主动地投入到区域基础教育信息化建设行动中来。

在区域基础教育信息化系统的运行过程中，绩效相关方的需求起着序参量的作用，当绩效相关方的需求得以满足时，通过非线性的相互作用，多元主体间形成高度依赖与优势互补的协同关系。当各方需求不能得到满足时就可能导致混乱无序，表现为参与主体处于较为分散和孤立的环境中，彼此之间难以达成共识，有序程度和关联程度也将逐步减弱。此外，组织间的影响力和机制扩散力亦将作为必不可少的要素存在于区域基础教育信息化系统中。基于此，该部分围绕组织影响力、绩效相关方的需求和机制扩散力三个维度，构建了区域基础教育信息化参与主体节点关系图，如图2所示。

各组织机构在由机制扩散力、组织影响力和绩效相关方的需求组成的三维空间结构中，每个角色在区域基础教育信息化发展中，依据各自优势特色扮演着不同的角色，发挥着不同的作用。节点关系图中每个角色都有一个唯一的坐标ID，由于向量是具有大小和方向的量，而角色之间的作用关系也同样具有方向和大小，因此可以将角色间的作用关系用向量来表示。在主体节点关系图中共形成m对角色之间的向量。例如：

信息中心=（Xi，Yi，Zi），学校信息化管理者=（Xn，Yn，Zn），则“信息中心”与“学校信息化管理者”的角色之间存在两个向量。

①“信息中心→学校信息化管理者”=[（Xn-Xi），（Yn-Yi），（Zn-Zi）]，表示从“信息中心”出发，向“信息化管理者”射出而形成的一个向量;

四、结语

区域基础教育信息化的协同发展既是当前迫切需要解决的阶段性任务和亟需实现的发展目标，也是长期的、动态的和系统的发展过程。其实质是信息化发展较好的区域或学校作为在一定政策引导下率先集中优势资源发展起来一方，在对信息化发展滞后区域或学校进行反哺的过程中，各参与主体能够协同发挥作用，进而有效推进应用的深度和效率，并起到引领辐射作用，最终实现协同发展的状态和目的。从仿生学视角来看，反哺就是在特定情境和政策原因下，率先集中优势资源发展起来的一方对相对发展停滞或滞后的一方进行有效扶植与帮助，以达到共同发展的状态和目的。[16]信息化参与主体不是中小学校的独角戏，也不是區域教育行政部门的独奏曲，外在表现为主体参与多元化的合作模式，不仅需要协同好学校内部的治理结构，还需要整合校外力量的合作关系。伴随着区域教育改革的逐步深入，区域教育行政部门、中小学校、高校、企业和家庭等不同组织将面临越来越严峻的挑战。明确协同主体的类型、厘清关系网络、分析多主体协同过程，以系统观实现区域基础教育信息化各主体协同共生，理性推动各参与主体的互利共赢，能够在一定程度上为信息化研究者和实践者提供一些启示和参考，也可以为后续更科学有效地指导教育信息化实践提供新思路。

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（编辑：王晓明）