智慧课堂教学行为评价的指标体系调查与构建

王欣宇方 李采 罗盛

摘   要：随着“信息孤岛”在各行各业逐步被打破，智慧课堂在部分信息化发展较好的学校逐步落地应用，但是当前对智慧课堂教学行为的定量评价还缺少研究，而教学行为量化评价的关键则是建立有效的评价指标。文章在通过“头脑风暴”形成初步指标的基础上，使用德尔斐调查法，通过两轮调查，对指标进行了有效的筛选，形成了智慧课堂教学行为评价的指标体系，以期进一步打通信息“高速公路”，形成智慧课堂环境下的“教学—评价—改进—教学”信息闭环。

关键词：智慧课堂;教学行为评价;德尔斐调查法;指标体系

中图分类号：TP393 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）07-0036-05

随着现代教育的快速发展，各发达国家多次进行了教育改革，不断进行教学理念创新，各种新的教育理论流派，如进步教育、结构主义教育、后现代主义、建构主义、主体教育理论、多元智能理论等[1]，如雨后春笋般涌现出来。教育改革的重心与焦点往往落脚到课堂教学上，因为课堂教学是迸发教与学“火花”的载体，是教育永恒的话题。21世纪以来，各行各业逐步开始关注信息的留存与传递，教育领域同样如此，各层次的课堂教学都通过信息化手段，提升课堂的“智慧”程度，智慧课堂因此而生。

智慧课堂旨在通过人与信息技术的交互影响而促进人的智慧生成，在本质上是充分激荡智慧的育人课堂，在形式上是智能化运用信息技术的课堂[2]。究其初心，是希望加强信息的交流;而究其根本，是为了提高课堂教学的有效性。在一系列的实际演变与改革中，无论是教学实践者还是教学研究者，都需要重视课堂中的教学行为[3]。并且，提升课程教学有效性的研究[4-6]，始终围绕着教师应该怎样教、学生应该怎样学、师生应该怎样互动三个方面。一些学者同时指出，课堂教学行为的研究应当关注评价研究，并健全指标体系[7][8]。总体来看，需要通过教学行为评价，来形成智慧课堂推广与落地的良性循环，而有效评价的抓手则是科学合理的评价指标体系。由于智慧课堂是较为新兴的理念，其教学行为评价指标体系的研究仍处于论证试验阶段，因此，本文使用德尔斐调查法，在两轮调查的基础上，构建了智慧课堂教学评价的指标体系。

一、调查方法及准备

1.德尔斐调查法

德尔斐调查法由美国学者罗曼达尔奇和奥拉夫海尔默于1964年首先研究使用，是鉴于一次问卷调查与其他非介入性研究之间的调查方法，是经验调查法中一种比较科学的定性预测方法。其具体步骤如下：

（1）第n轮专家匿名征询;

（2）统计汇总调查结果;

（3）将有关专家得出结论的相关参考资料及论证依据，匿名反馈给每一位专家，供下一轮调查参考;

（4）判断结果是否满意，不满意则进行第n+1轮专家匿名征询，重复步骤2—4。

该方法中，参与调查方互不相见，有效地消除了某些心理因素的影响，并且每一位参与调查者均可根据反馈结果，进行互相启发，提高了调查结果的准确度。其目的是通过不断的反馈和修改，融合某个领域中专家的经验与意识，从而得出科学的结论。其关键是被调查者的专业化程度，以及调查者与被调查者的相互信任程度。并且该方法具有一定的统计特性，可以通过分级打分的方式对定性分析进行量化处理。因此，本文采用德尔斐调查法，开展智慧课堂教学行为评价指标体系的研究。

2.调查准备

（1）明确调查的目的与任务

明确组织专家进行调查所要达到的目的与任务，便于参与调查专家的选定并确保调查过程中提供给专家的调查表格的针对性，同时确保被调查专家能够明确他们的职责，贡献他们的专业智慧。本调查的目的是试图研制智慧课堂教学行为的评价指标，拟分为两轮，第1轮于2019年11日至12月进行，第2轮于2019年12月至2020年1月进行。

（2）草拟调查条目

梳理国内外有关课堂评价指标体系的研究成果，借鉴其关于课堂教学行为评价指标的分类与表述方式，通过与教研组同事、学校领导进行广泛开放式访谈，结合自身前期智慧课堂教学实践中的思考和创新，提出了研究假设，并草拟了调查条目。该调查条目主要是智慧课堂教学行为相关的、不同角度的评价指标。

（3）确定调查专家范围

德尔斐调查法要求在聘请调查专家时，不仅要考虑专家的专业领域职务与职称研究特长等范围，而且要考虑各类专家的比例，以免调查的结果缺乏代表性和科学性，从而降低调查结果的信度和效度。本研究初步确定的专家样本包括：在高校从事智慧课堂相关教学研究工作的专家和学者10位，经常参与智慧课堂观察的督导、教研员10位，以及具有中、高级职称的一线教师30位。

二、调查实施及指标体系构建

1.第一轮调查的统计分析及指标修正

将第一轮调查问卷及说明性材料寄送给各专家或直接进行现场沟通，向各专家尽可能详尽地提供关于研制“智慧课堂教学行为评价指标体系”的相关材料。详尽却不繁杂冗长，力求简短明确，以便专家了解调查的目的要求及其内容的纲要脉络。并分别寄给相关专家学者、督导员、教研员、一线教师。本研究在问卷结构与体例的设计方面也进行了一定的思考与探索，两轮问卷分别由前2级指标和第3级指标两大部分构成。

收回第1轮调查的绝大部分问卷后，开始進一步对数据进行全面的统计处理与分析工作。德尔斐调查法要求尽可能缩短进行这项工作的时间，争取尽早发放第2轮调查问卷，这样有利于同专家们加强信息联系与信息反馈，加深印象，提高其参与调查的积极性，也有利于专家们的连续性思维。

问卷数量：各类型对象问卷共50份。问卷回收情况：有效问卷45份、无效问卷5份。将调查问卷的结果进行统计，计入表1。

虽然得到了调查问卷的统计结果，但未将被调查对象的定性回答定量化，需要对调查项目的回答进行赋值，以利于进行更准确和科学性更高的定量研究。原则上是根据被调查者对所提问题回答的强度来确定赋值的多少，为了充分体现不重要和非常不重要，对于指标体系是否受该指标的影响，分别取刻度“-1”“-3”，相应的非常重要、重要、一般，取刻度“5”“3”“1”。这样，每两个标量之间的差距是2，各教师对各个指标的评分按照该标量刻度取值，并平均后得到分值，作为分值同样计入表1中。

从表1可以发现，一级指标中，A的重要性大于B，B的重要性大于C。二级指标中，A6、B3、C3的得分较低，分别为3.5、3.8、3.5，对于智慧课堂教学行为评价来说并非非常重要，通过进一步与被问卷调查者的沟通，得出其原因如下。

A6：作业布置。对于课堂教学行为的评价来说，并非必需，往往作业布置的好坏要通过学生的情况进行分析。由于学生水平、家庭环境的不同，往往不易评价，并且对于智慧课堂来说，应当关注于课堂上的效果，因此将该指标删除。

B3：学生情感。情感状态不容易进行评价，并且与参与状态、思维状态、达成状态在一定意义上互相重复，因此将其删除。

C3：物联网。物联网在当前的智慧课堂教育中并不成熟，从一些探索来看，往往容易分散学生的精力，不能集中于课程目标的达成，因此将其删除。

为了评价指标，在实际评价工作中便于打分，按照百分制进行制定。根据调查问卷的指标重要性情况，一级指标分别将A定为50分、B定为30分、C定为20分。同样，根据调查问卷的重要性分值，订立二级指标的分值，可以看出A1-A5、B1、B2、B4的得分均在4.6～4.9之间，而C1、C2、C4、C5的得分相对较低，在分值区别不应过多的总体原则下，A、B的二级指标定为每个10分，C的二级指标定为每个5分，具体得分在表3中体现。

2.第二轮调查的统计分析及指标修正

根据第一轮调查确定的新指标体系，对问卷进行修改。体例、格式与原问卷保持一致，仅修改的内容做相应调整，加入三级指标的内容，形成第二轮调查的问卷。同时，向各专家报告反馈第一轮调查的汇总结果，但对各专家所发表的意见或建议，仍旧避免任何泄露。第二轮调查问卷的发放对象、发放步骤、统计方法与第一轮调查程序相同，程序繁复，不多复述。

问卷数量：各类型对象问卷共50份。

问卷回收情况：有效问卷42份、无效问卷8份。同样，对第二轮的指标调查结果进行分析和赋分，结果如表2所示。

第二轮调查中，2名专家均反馈：B2学生思维、B3目标达成两个指标的表述存在一定歧义，并且与一级指标有一定程度的重复，建议改为B2思维状态、B3达成状态。

三级指标中，A1.2、A2.2、A3.2、A4.2、B2.2、C3.2的得分分别为3.9、3.81、3.48、3.19、3.81、3.1，均小于4。对于智慧课堂教学行为评价来说，不是非常重要的指标，针对这些指标，分别进一步与被调查者进行沟通交流，得出以下建议：

A1.2：目标体现学科特点。智慧课堂应把学生智慧作为培养目标。多学科融合更有益于学生智慧的发展，所以体现学科特点不应作为评价智慧课堂的一项指标，故剔除。

A2.2：利用生成性资源。在智慧课堂中，最重要的是让学生进行自我探索，用生成性资源会在一定程度上影响到学生的思维，故不将此条列入。

A3.2：使用多种组织形式。智慧课堂应以学生为主体，围绕学生进行智慧教学。教师应该只是一个引导性质的角色。不鼓励用多种组织形式去模糊师生在智慧课堂中的定位，故剔除。

A4.2：有效维持课堂秩序。智慧课堂与传统课堂不同，循规蹈矩的课堂或许在一定程度上会影响学生大胆的表达，所以在智慧课堂的常规秩序上应弱化要求。

B2.2：正确评价同学和自己。这条十分难以实现，对于未踏入社会的学生而言，三观并未完全成型，对于自我和他人的认知都存在局限性，在评价时无法对其进行正确合理的评价，因此将其删除。

C3.2：按需推送前沿资讯。前沿资讯往往只对科研学者有价值，并且这种资讯容易扰乱学生的思维，使其不能把精力完全放在课堂上，因此将其删除。

同样，根据调查问卷得出的评分值，将各个三级指标的权重进行赋分。赋分时采取5分、3分、2分、1分四个档次。在二级指标下对三级指标的分值进行规定，最终结果如表3所示。

3.行为指标研制的框架成果

经过两轮的调查意见反馈，对其中有较多分歧意见的问题做了专项的访谈讨论，然后将专家们的意见进行了梳理，现概括为明确的指标体系，作为调查与指标构建的框架成果，如表3所示。

三、结语

智慧课堂的教学过程是师生知识、情感、行为全面发展的过程，是以完善学生人格成长、促进学生智能发展、提高学生综合素质为目标的数字化教学，其中，教学媒介的改变是智慧教学与传统教学最为显著的差异。因此，对智慧课堂进行评价时，应重点关注教师智慧课堂教学能力、学生智慧课堂学习能力、智慧课堂教学媒介质量等问题。本文基于德尔斐调查法，建立了智慧课堂教学行为评价的指标体系。指标体系的建立通过专家学者、督导员、教研员、一线教师的反馈，共进行两轮调查调整。在第一轮调查中，删减更正了A6作业布置、B3学生情感、C3物联网3个二级指标;在第二轮调查中，删减更正了B2思维状态、B3达成状态2个二级指标，以及A1.2目标体现学科特点、A2.2利用生成性资源、A3.2使用多种组织形式、A4.2有效维持课堂秩序、B2.2正确评价同学和自己、C3.2按需推送前沿资讯6个三级指标。最终，本文得出3个一级指标、12个二级指标、26个三级指标的智慧课堂教学行为评价指标体系框架成果，并根据调查得分的情况，拟定了各指标的权重。

参考文献：

[1]张岩.“互联网+教育”理念及模式探析[J].中国高教研究，2016（2）：70-73.

[2]王天平，闫君子.智慧课堂的概念诠释与本质属性[J].电化教育研究，2019，40（11）：21-27.

[3]薛瑾，于飛飞，殷建华.基于课堂观察的教师教学行为分析[J].上海教育科研，2017（5）：36-41.

[4]穆肃，左萍萍.信息化教学环境下课堂教学行为分析方法的研究[J].电化教育研究，2015，36（9）：62-69.

[5]李彦群.教科书的数字化与教师课堂教学行为的转变[J].教学与管理，2017（12）：46-49.

[6]王庆超.初中教师翻转课堂教学行为评价指标体系构建研究[D].温州：温州大学，2017.

[7]黄斌，曹海文.国内课堂教学行为研究综述——基于184篇教育类核心期刊论文的质性元分析[J].岭南师范学院学报，2020，41（2）：1-11.

[8]王陆，李瑶.课堂教学行为大数据透视下的教学现象探析[J].电化教育研究，2017，38（4）：77-85.

（编辑：王晓明）