“一本四读”整本书阅读任务设计模式的建构与教学实施

刘凡羽

摘    要：“读整本书”是有深度、厚度、高度的语文实践活动。初中语文整本书阅读教学可采用“一本四读”模式进行任务设计。“一本”，指教师每个学期从初中语文教材“名著导读”篇目中选取最具代表性的一本，这契合“双减”政策“轻负高质”的要求;“四读”，指基于阅读任务驱动的课前自读、基于对阅读任务理解的课中展读、基于学生对阅读任务理解的教师促读、基于任务检测和提升的课后评读。教师要通过“四读”，以精准的学习任务引导学生将这一本读透，再由“一本”上升到“一类”，掌握这类作品常见的阅读“范式”，从而切实提升学生的语文核心素养。

关键词：整本书阅读;任务设计;一本四读;《水浒传》

“双减”政策的底层逻辑指向是通过减轻繁重的课后作业负担，释放学生自由想象的天性，从而培养学生的创造性与批判性思维。对于整本书阅读而言，这是一个难得的契机。“读整本书”是叶圣陶先生的语文教育思想，是有深度、厚度、高度的语文实践活动。它要求学生在检索作者及作品的相关背景、评价与同类作品等资料的基础上，借助书目中的序跋、目录、注释等信息，使用“圈点批注、钩玄提要”等方法，对作品展开深入的研读。

当前，中学“整本书阅读”的现状不容乐观。不少教师缺少整体规划和有效指导，阅读任务布置随意，没有关注学生的不同思维水平，无法引导学生建立起完整的阅读体系。不少学生阅读兴趣不足，且处于浅层次和碎片化状态，把握不到名著阅读的重难点，更难以进行个性化的解读。因此，笔者尝试建构“一本四读”整本书阅读任务设计模式，以提高整本书阅读的效度。

一、“一本四读”整本书阅读任务设计模式的建构

所谓“一本”，是针对每学期整本书阅读的数量及类别而言的。在以往的整本书阅读中，统编初中语文教材“名著导读”中的24本名著阅读往往是割裂的，既缺乏和教材课文的横向关联，又缺乏24本书目的前后呼应。这些名著来自不同的时代，包含众多的题材，涵盖古今中外诸多领域，但在编排上，又呈现出异中有同的“类”的特点。这其中，有以《红岩》《骆驼祥子》为代表的写实型作品，有以《海底两万里》《基地》为代表的科幻类名著，有以《镜花缘》《儒林外史》为典型的古典小说样本，也有以《艾青诗选》《泰戈尔诗选》为典型的现代新诗范例……笔者每个学期都会从教材“名著导读”的篇目中选取最具代表性的一本进行阅读任务设计，并以精准的阅读任务引导学生将这一本读透，再由“一本”上升到“一类”，掌握这类作品常见的阅读“范式”。“一本”的确定，不仅是“双减”背景下追求“轻负高质”的有效手段，而且着眼于训练学生的阅读思维、提升学生的阅读能力，体现了阅读教学追求深度学习的大方向。

所谓“四读”，指的是基于阅读任务驱动的课前自读、基于对阅读任务理解的课中展读、基于学生对阅读任务理解的教師促读、基于任务检测和提升的课后评读这四个环节。“四读”是一个循序渐进的过程，通过“自我研读—小组合作—体验分享—教师点拨—方法提炼”等环节，让阅读过程可见、可测、可控，引导学生不仅能读懂文章写了什么，而且能读出文章是怎么写的，最终总结出阅读此类文章的方法和经验。

“一本”重在从数量上减负，“四读”重在于质量上提升。“一本四读”整本书阅读任务设计模式（如图1），以贴合相关书目文体特征的任务和符合学生认知能力的学习活动，使“双减”政策与具体的阅读任务有效对接。

二、“一本四读”整本书阅读任务设计模式的教学实施

（一）基于阅读任务单驱动的课前自读

“一本四读”阅读任务设计模式，以设置阅读任务单的形式，引领学生带着问题进入“自主阅读”状态。教师在设计阅读任务单时，既要注重情境的设置，又要引导学生关注阅读的重难点，还要搜集学生在阅读中的疑难问题等。此外，为配合“双减”政策对书面作业“轻负高质”的要求，教师可设置“必做任务”“推荐任务”和“选做任务”，让学生各展所长、各取所需，如此也便于后续的分层指导和个性化评价。下面笔者以《水浒传》为例，提供整本书阅读任务单的设计（如表1）。

在这个阅读任务单里，笔者设计多样化的任务，既让学生关注小说中的人物、情节等基本要素，又引导他们去思考阅读的意义。阅读是学生个性化的过程，教师不仅要鼓励学生通过多种方式，如思维导图、曲线图、路线图等，来展现自己独特、深刻的理解与思考，并加以足够的重视，而且要引导学生提出阅读中的困惑，并基于对学生阅读困惑的判断，深入分析其根源，找到改进学生阅读的“关键点”，以便后续进行指导、引领和点拨。

（二）基于对阅读任务理解的课中展读

根据爱德加·戴尔的“学习金字塔”理论，让孩子收获最大的学习方式是向其他人传授自己所学的内容。而展读，正是学生在完成阅读任务单的基础上，自主选择某个成果向他人进行的展示、传授。阅读成果的展示可以采用集中与分散相结合的方式。教师可以提供完整的几节课，让学生展示对《水浒传》阅读任务的理解;或者利用课前5～8分钟让学生演讲，展示阅读心得，提出阅读困惑。教师也可以组织文学活动，让学生在设计书签主图、制作展板、角色扮演等活动的过程中，体验在合作阅读中收获成功的喜悦。

教师要在尊重学生的阅读兴趣与个性化需求的基础上，针对学生的阅读困惑，整合并选出相应的阅读任务，引导学生选择一个或者多个阅读任务，分工合作，制订简单的研读计划，进行专题研究，写出阅读任务研究报告。例如，学生可以围绕“宋江等人该不该接受招安”“武松是不是英雄”等问题展开思考、辩论，各自形成观点后，再以展读形式交流，让思维不断碰撞，从而更加全面辩证地看待阅读中的各种困惑。又如，针对“李逵打虎，武松也打虎，李逵打的老虎比武松打的还要多，为什么武松打虎的名气要比李逵大多了”这一类型问题的思考探讨、辩驳质疑、互动答疑，不仅可以丰富并加深学生对阅读任务的深切体验，还可以促进学生情感、态度、价值观上的变化。

展示对阅读任务理解的方式可以多样化，主要有如下几种。

（1）文字类：《水浒传》读后感、评论性文章、咏人诗、对联等。

（2）图画类：《水浒传》整本书人物身份关系地位变化图、部分章节人物情感变化表（如林冲落草前的情感变化轨迹）、人物以及兵器形象复原图（与美术跨学科）等。

（3）视频设计类：精彩片段拍摄脚本设计或舞台表演说明（与艺术跨学科）等。

要提高学生整本书阅读的能力，不仅需要教师的精准分析与模式化解读，更需要学生调动主观能动性，自主思考并与同学交流辩论，以通过已知探索未知。比如学生在阅读《水浒传》时会发现，人物相聚要喝酒，离别要喝酒，战前要喝酒，战后还要喝酒……据统计，《水浒传》共描写了 600 多场饮宴活动，“酒”字在作品中出现了 2000 多次。面对这个会让大家熟视无睹的“酒”，教师要引导学生梳理探究、讨论交流，然后展示成果——酒在小说中的作用以及传统文化中的酒文化。在展读的过程中，教师不仅要让学生展示自己在阅读过程中的个性化体验、感悟、思考和收获，而且要引导学生学习同伴获得这类阅读成果的方法与途径。展读不仅能让展示的学生获得自信，也能让其他学生有阅读的收获。

（三）基于学生对阅读任务理解的教师促读

整本书阅读的主体是学生，但在阅读的过程中，教师在集中指导的基础上，应该关注到不同学生完成阅读任务情况的差异：（1）对于个别阅读主动性不强、不能按时完成阅读任务的学生，要及时提醒并督促他们完成阅读任务;（2）对于少数对阅读任务理解欠佳的学生，可以采取个性化的任务布置或单独指导等方式;（3）对于某些自认为阅读能力欠佳的学生，要及时肯定他们的阅读成果，多多鼓励引导，让他们认识到不是自己能力不足，而是缺乏正确的阅读心理和阅读动机，阅读时应秉持提升自我的态度，而不是单纯地为了获得感官上的娱乐，更不是为了完成相应的阅读任务;（4）对于阅读兴趣不强的学生，要引导他们去思考阅读的意义;等等。此外，处于青春期的初中生明显开始“叛逆”，对“英雄”“朋友”等也有自己的思考，教师要引导学生在阅读中找到成长的答案。正如埃克苏佩里所言：“如果你想造一艘船，你先要做的不是催促人们去收集木材，也不是忙着分配工作和发布命令，而是激起他们对浩瀚无垠的大海的向往。”

当然，经过“自我研读—阅读任务理解—展示交流”三个阶段，学生必定会在阅读过程中积累许多疑惑。

生1：林冲在山神庙前杀了三个人，因为别人陷害他，他就可以杀人？杀完人怎么还被称为英雄？这是什么逻辑？

生2：《水浒传》中多次提到“剪径”，难道劫道是英雄好汉的必备技能吗？

学生产生此类疑惑，主要是因为他们生活在法治社会，对于古代社会的“侠义精神”“侠义文化”缺少必要的了解和认识。这是学生知识体系上的不足，为此，笔者推荐彭庆生的《侠义精神的历史传统与提升》、杜向阳的《江湖文化与文化认同：潜规则盛行的文化心理机制》，引导学生正确地认识侠义、孝义、忠义等传统文化。同时，这些也是阅读《水浒传》时回避不了的话题。笔者还向学生推荐聂丛丛主编的《品读水浒传》、王学泰的《“水浒”识小录》、押沙龙的《读水浒：人性的十三种刻度》等书籍，供学生选择性阅读，引导学生用发展的、联系的眼光去关注作品以及作品中人物所处的社会、时代、家庭环境、人物关系等内容，从而消除学生在《水浒传》整本书阅读中的困惑。

在整本书阅读中，教师更要关注学生阅读的浅表化问题。例如，在《水浒传》阅读与交流的展示环节中，围绕着“武松是不是英雄”这个话题，出现了这样一个片段。

生1：我觉得武松是英雄，在“景阳冈打虎”中他勇敢打虎，为民除害。

生2：我觉得武松不是英雄，在“景阳冈打虎”中，他打虎的本意也不是为民除害，他打虎最重要的是为了保命。

生3：我觉得武松有英雄的一面，在“斗殺西门庆”后敢作敢当，但也有非英雄的一面，比如在“血溅鸳鸯楼”中滥杀无辜。

师：刚才，大家围绕着“武松是不是英雄”展开了讨论，你们都能引用原书中的事例去分析，有理有据，这点做得很好。在讨论的过程中，你们已经越来越清晰地认识到了武松形象上两面性的特点，这说明大家的认识更全面了，但一定要防止陷入“既是……又是……”的“折中主义”，不然结论会呈现趋同和浅显化的倾向。不知大家有没有注意到，《水浒传》中除了“血溅鸳鸯楼”外，还有很多场景都有对暴力、复仇等的细致描写。这种反复渲染，让我们感受到了作者对暴力的“迷恋”。但这种反人性、反人道的行为，为什么没有让我们反感，反而给我们带来一种快意恩仇的感觉呢？

笔者通过设问、追问等调动学生的思考，呈现思维的矛盾点，引导学生的思维从“是什么”转向“为什么”，摒弃《水浒传》整本书阅读中常见的“官逼民反”等陈词滥调，让他们更加客观、审慎、思辨地看待阅读任务中的人与事。于是，学生可以自主选择想要研究的问题、研究的角度、研究的层面，不以“膜拜”的态度，而以“对话”的方式进行文本细读，使自己从理解性阅读、认知性阅读向评价性阅读、创造性阅读转变。正如叶开老师所言：“不能跪着读，而是要自由地读，认真地思考。这样才能把它彻底占有，才会发展成为你的内力。”[1]

（四）基于任务检测和提升的课后评读

在阅读过程中，教师应持续跟踪和关注学生阅读任务的完成情况。为了促进学生整本书阅读任务的落实和阅读能力的提升，笔者建构了“一本四读”阅读任务设计评价体系（如表2），力求“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断”[2]。

检测性评价重在考查学生对《水浒传》人物、情节等的熟悉程度，能较好地发挥评价的诊断和反馈作用。提升性评价重在评价学生读得怎么样，看学生有没有掌握此类文本的阅读方法和技巧，这也给了教师弹性评价的空间：对于阅读能力较弱的学生要尽可能打高分，以提升其阅读兴趣;对于阅读能力强的学生要避免过高评价，以使其摆正位置、力求精进。设置弹性评价的目的是希望学生能更高效地“读”，这与《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习”的要求相契合。例如，针对“要求学生设计‘水浒传’书签并说明设计理由”这一任务，为了更好地发挥激励作用，教师对不同水平的学生，评价标准可以有所侧重，既可以突出要素指标（如人物、情节、景物等），也可以注重创造性指标（设计理由中是否突出了自己的个性化解读），还可以只是简要性指标（是否用简洁的语言提炼情节主要信息）等。

当然，在评价过程中，教师不能局限于这一百分的评价检测，还要注重过程性评价。例如，在展读环节中，教师不仅要了解学生对任务的掌握程度，还要通过辩论、展示、扮演、写作等更真实的表现来评价学生的口头表达、文字表达、思维、创造、实践等能力，并关注学生的知识体系、思维方法、学习态度和阅读策略是否得到优化。

三、“一本四读”整本书阅读任务设计模式的教学意义

“一本四读”整本书阅读任务设计模式有两方面的意义。从教师层面说，它强调教师要积极营造开放、生成的课堂。教师要以阅读任务为引领并设置情境，给学生指明阅读的方向，这可以提升整本书阅读的深度和广度;还要提炼此类文本阅读的方法，打造充分尊重并实现学生阅读兴趣与个性化需求的课堂，让学生以读书为本、以读书为要，引导学生多读书、好读书、读好书、读整本的书。如此，可以促进统编初中语文教材阅读体系建构指导思想的实现。

从学生层面说，它强调要满足学生个体发展的需要，彰显学生“自主阅读、自我管理、自我发展”的主体性，体现“自主与引导互补，倡导和谐”的育人特色。这既体现了对学生差异的尊重，是对“因材施教”教育原则的有效落实;又体现了育人模式的深刻变革，能有效促进学生语文学科核心素养的提升。

参考文献：

[1]余党绪，叶开.为什么我们都主张“整本书阅读”？[J].语文教学通讯，2016（7/8）：15-19.

[2]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：53 .