从言入手,让文闪光

陈治勇

传统文言文教学基本上走的是“熟读、背诵、翻译”三部曲，这种流程如同教学之“八股”，束缚住了课堂本应有的活泼和灵气，充斥着呆板、凝滞、僵硬、枯燥的浊气。就教材选文而言，任何一篇入选中学语文课本的文章从一定程度来讲都堪称“经典”。可是面对绵延数千年而不息的“经典”，文言的课堂教学却是如此干瘪而毫无生气，没有激发起学生对“经典”的爱意，反而使其对“经典”敬而远之；没有让“经典”熠熠闪光，反而使其蒙受尘垢，失去了原有的润泽。枯燥的教学犹如把一朵朵娇艳的玫瑰插在荒芜的沙漠里，使其渐渐地失去了生命的亮度而成为干枯的标本。

唯有转变单调的教学方式，让课堂充满“乐”，以课堂之乐滋润学生心田，从而使生“乐”学。唯有乐学，方可亲近，唯有亲近，方可亲之爱之，进而领悟其高妙之所在，接受其思想之陶冶。因此，对文言教学乐学之道的探索就显得刻不容缓。以下笔者就教学实例来谈谈文言文教学的乐教乐学之道。

一、三“乎”曾子何许人也？——品词析句，让古人复活

那是《论语》的课堂教学……

在疏通字词之后，笔者让全体学生齐读“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎?与朋友交而下信乎?传不习乎”一则。学生的朗读单调而乏味，如锯拉树木，难以入耳，但古文教学的诵读是相当重要的。如何让学生读出文言文抑扬顿挫的音韵美，进而感受其言辞的优美？如何让学生读出对文中人物的理解，进而开启心智？沉思中笔者注意到了文中的三个“乎”字与三个“？”，于是决定通过抓住语气词与问号来点拨学生的诵读。笔者首先提醒学生该关注的地方，继而给他们示范诵读并配以形体动作。通过引领，学生诵读味渐渐地浓了起来，并且很快熟读成诵。

“词句疏通”加“语言诵读”的环节里既有知识的落实，又有韵味浓厚的阵阵书声，而且学生已能“熟读成诵”，这似乎达到了《课标》关于文言文教学的要求，也可算是完成了教学任务。但笔者觉得学生之所以能读得抑扬顿挫，靠的是教师的示范和对朗读技巧的指导，如果换成其他语段，学生还能吗？如何授之以渔，使其能举一反三，为今后的自我学习打开一扇窗呢？笔者以为分析人物形象，理解人物情感是达到“教是为了不教”的一种有效途径。于是设计了一个主问题：“通过我们刚才的诵读，你们觉得这是一个怎样的曾子呢？”

生1：三个问号反映出曾子的善于反省，一个“忠”字体现出了曾子的“尽心尽职”。

师：很好！能抓住人物的语言来分析人物之品质，你能站在曾子的角度把曾子这句话用情读一下吗？（生用情地读，在“谋”字后面稍停，语调上扬，将‘忠字以重音突出，很有抑扬顿挫之味，读得很成功，有掌声响起）

生2：我觉得他除了“尽心尽职”外，还是一个十分守信的人，因为他会反省‘与朋友交而下信乎?一个‘信字将曾子的诚信品质淋漓尽致地展现了出来。

生3：我觉得这个曾子很善于学习，很勤奋，因为‘传不习乎四个字说明了他经常复习老师传授的知识。

师：那你还能找到一个更有力地说明曾子“善于反省”的字吗？

生3：（稍停）应该是“日”字吧，因为它是“每天”的意思，说明曾子是日日如此进行多次反省。做一件事不难，难在坚持。

师：很好！一次反省不难，难在“日省”，请你把整段文字结合你的理解朗读一遍。

（生3读得相当成功，学生鼓掌。）

师：同学们，刚才我们得出了一个什么样的曾子？是通过抓住什么来分析的？我们各自的分析全面吗？

……

在这一教学片段中，笔者引导学生紧扣文本的“语言”来分析人物，且以诵读跟进，达到了在理解的基础上诵读文本，使学生认识到好的诵读不只是靠单纯的技巧支撑，唯有在理解的基础上融入自我的情感，形之于声，达到“情动于中而形于言”，方能传递出血肉丰满的人物形象。这样做，既不失字词落实，也不失书声琅琅，让曾子不再只静止地停留在文字中，而是鲜活地站立在学生面前，给学生以真切的感受、情感的陶冶、文化的滋养和道德的熏陶。这样，不仅达到了寓教于乐，而且使学生学会、会学、乐学。

二、此“拔”非彼“跋”——咬文嚼字，让文字流光

《童趣》是人教版七年级上册的经典篇章，学生对于其中的“神游山林”、“鞭打蛤蟆”兴趣尤浓。课文中的“拔山倒树”引起了大家的争论。笔者抓住时机，发问。

师：我们只学过“跋山涉水”，却未学过“拔山”啊？是作者用字错误，还是出版印刷错误呢？如若不是，作者为何不用足“跋”却用提手“拔”呢？能分析一下其中的缘由吗？

生1：用手的“拔”更好，因为这样把癞蛤蟆当成了人，更加生动形象，而且用手的“拔”更能显示癞蛤蟆的力大无穷。

师：考虑到文章的修辞，并与文章的“庞然大物”四字相结合，注意联系上下文语境分析，有道理。

生2：我也觉得用手的“拔”更好，因为癞蛤蟆在虫子眼中，俨然是一个力大无穷的“人”，用手“拔”比用足“跋”更能衬托出癞蛤蟆的庞大。

师：把癞蛤蟆与虫子进行对比来解释“庞然大物”，蛤蟆确实力大无穷啊。运用比较法，很好。

生3：我和他们一样，用手“拔”更能体现出蛤蟆的灵巧，和后文的“舌一吐而二虫尽为所吞”相呼应，用足“跋”就体现不出来。

师：前后呼应法再次体现，联系后文的语句来分析，思维严密，有理有据。

对于小虫子来说，癞蛤蟆的确是一个庞然大物，但是，足字旁的“跋”更突出的是旅途的艰辛，而体现不出用手“拔”的力气大，反而令人觉得癞蛤蟆十分弱小，而用“拔”似乎让我们看到了癞蛤蟆那种“倒拔垂杨柳”的气势，所以，作者不用“跋”。

学生当然懂得“庞然大物”的词义，但是对于作者为何称蛤蟆为“庞然大物”以及如何通过文字来形象地传递“庞然大物”的词义则未必理解。这正是孙绍振先生所言的“学生感觉到又读不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知”之所在。这种学生感觉懂而未必懂的时刻，正是我们语文教师发挥主导，大显身手的关键时刻。如何显现，则与教师对文本的解读以及如何将解读在课堂上加以运用有着十分重要的关联。

在以上实录中，笔者瞄准“拔”字，通过设计词义的辨析来带动学生思维碰撞，从而让“拔”字容光焕发，流光溢彩，使学生在深刻理解“庞然大物”一词韵味的同时，也深刻理解了沈复神游山林的痴迷程度，从而切身体会到作者的一颗“痴心”和童心。如此一来，文本教学增色不少，也驱走了传统教学所带来的枯燥乏味，因为有了对语言的品味与鉴赏，有了咬文嚼字，才有了文言课堂的盎然生机。

三、一个“虽”字大有文章——质疑权威，让真“我”现身

对《马说》的词句理解，人们似乎已经习惯了传统的解读，但笔者教读此文时，却发现众多资料对“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。故虽有名马，祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间，不以千里称也”一句中“虽”字的误解太深太久，而且这个字的理解还影响到《马说》一文的立意深度，故而笔者觉得颇有探讨的价值。

师：同学们，“虽”在古文里有“虽然”和“即使”之义，人教版八年级语文教参将这句话译成“因此，即使是很名贵的马……”；那么，你们觉得“虽”字在这里该取哪个词义呢？

生1：我觉得人教版教学参考书的理解是正确的，因为把这句话翻译成“即使是很名贵的马也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的马一起死在马厩里……”这样十分通顺，“即使……也……”是一对关联词语，说明了马的悲惨遭遇，况且我买的参考资料及练习册上也是将“虽”作“即使”来理解的。

师：似乎很有道理，还有参考资料为佐证。那其他同学呢？

生2：我觉得不能作“即使”来理解，因为“即使……也……”表达的是一种假设情况，但如果结合前文“千里马常有，而伯乐不常有”一句，我们会发现，韩愈所说的千里马是真的存在的，而且是“常有”，所以“虽”应该取“虽然”之义，因为“虽然”表达的是一种事实。

师：能按你的理解翻译一下吗？

生2：因此，虽然有很名贵的马，但是也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的马一起死在马厩里……

生3：我赞同“虽”取“虽然”之义，但我还有新的发现，因为韩愈考中进士后，长期得不到任用，只是“待命”，难以施展抱负，他不得不依附董晋。董晋死后又去依附张建封。仕途如此坎坷，加上当时奸佞当权，政治黑暗，有才之士不受重用，这些都使他痛感明主难遇。就是在这种心境下，他才写出了《马说》。

师：我们知道，文中韩愈以“千里马”喻己，这匹千里马就是韩愈，这匹马是真实存在的。韩愈身为唐代杰出的文学家、思想家，古文运动的领袖，且位居“唐宋八大家”之首，以“千里马”相称绝不为过。如果把“故虽有名马”的“虽”解释成“即使”，让人觉得韩愈不承认自己是一匹“千里马”，这在一定程度上削弱文章的表现力度与思想深度。

通过刚才的讨论，我们知道，对于课文与权威，我们需要“敬”，但要“敬”而有“疑”，在思考中提升自我。

在这个教学环节里，笔者联系教参与课文，抓住“虽”的义项，激发学生对“虽”的含义进行探究，不仅激活了学生的思维火花，而且培养了学生的质疑探究精神，使他们明白，对于权威，我们不该一味地敬畏，而是要有“疑”，在“敬”的基础上，发挥自己的积极探究精神，做到“学贵有疑”，在思想的爆发中锤炼自我，提升自我。

在文言文教学中，抓住语言品词析句、咬文嚼字、质疑探究，且以朗读跟进，让思维在音韵的美感中舞蹈，这不仅能让古人复活，让文字焕发光芒，让师生穿越时空与先贤神交千古，而且，还能擦去文字因误解而覆盖的尘垢，使其显示真意，使文意走得更深更远。而要做到这些，需要在“语文味”上下功夫，当我们的文言教学回到语言的枝干，回归语文的本真，做到呆而不板，凝而不滞时，我们的文言教学也就达到了“删繁就简三秋树，领异标新二月花”的境界。

传统文言文教学基本上走的是“熟读、背诵、翻译”三部曲，这种流程如同教学之“八股”，束缚住了课堂本应有的活泼和灵气，充斥着呆板、凝滞、僵硬、枯燥的浊气。就教材选文而言，任何一篇入选中学语文课本的文章从一定程度来讲都堪称“经典”。可是面对绵延数千年而不息的“经典”，文言的课堂教学却是如此干瘪而毫无生气，没有激发起学生对“经典”的爱意，反而使其对“经典”敬而远之；没有让“经典”熠熠闪光，反而使其蒙受尘垢，失去了原有的润泽。枯燥的教学犹如把一朵朵娇艳的玫瑰插在荒芜的沙漠里，使其渐渐地失去了生命的亮度而成为干枯的标本。

唯有转变单调的教学方式，让课堂充满“乐”，以课堂之乐滋润学生心田，从而使生“乐”学。唯有乐学，方可亲近，唯有亲近，方可亲之爱之，进而领悟其高妙之所在，接受其思想之陶冶。因此，对文言教学乐学之道的探索就显得刻不容缓。以下笔者就教学实例来谈谈文言文教学的乐教乐学之道。

一、三“乎”曾子何许人也？——品词析句，让古人复活

那是《论语》的课堂教学……

在疏通字词之后，笔者让全体学生齐读“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎?与朋友交而下信乎?传不习乎”一则。学生的朗读单调而乏味，如锯拉树木，难以入耳，但古文教学的诵读是相当重要的。如何让学生读出文言文抑扬顿挫的音韵美，进而感受其言辞的优美？如何让学生读出对文中人物的理解，进而开启心智？沉思中笔者注意到了文中的三个“乎”字与三个“？”，于是决定通过抓住语气词与问号来点拨学生的诵读。笔者首先提醒学生该关注的地方，继而给他们示范诵读并配以形体动作。通过引领，学生诵读味渐渐地浓了起来，并且很快熟读成诵。

“词句疏通”加“语言诵读”的环节里既有知识的落实，又有韵味浓厚的阵阵书声，而且学生已能“熟读成诵”，这似乎达到了《课标》关于文言文教学的要求，也可算是完成了教学任务。但笔者觉得学生之所以能读得抑扬顿挫，靠的是教师的示范和对朗读技巧的指导，如果换成其他语段，学生还能吗？如何授之以渔，使其能举一反三，为今后的自我学习打开一扇窗呢？笔者以为分析人物形象，理解人物情感是达到“教是为了不教”的一种有效途径。于是设计了一个主问题：“通过我们刚才的诵读，你们觉得这是一个怎样的曾子呢？”

生1：三个问号反映出曾子的善于反省，一个“忠”字体现出了曾子的“尽心尽职”。

师：很好！能抓住人物的语言来分析人物之品质，你能站在曾子的角度把曾子这句话用情读一下吗？（生用情地读，在“谋”字后面稍停，语调上扬，将‘忠字以重音突出，很有抑扬顿挫之味，读得很成功，有掌声响起）

生2：我觉得他除了“尽心尽职”外，还是一个十分守信的人，因为他会反省‘与朋友交而下信乎?一个‘信字将曾子的诚信品质淋漓尽致地展现了出来。

生3：我觉得这个曾子很善于学习，很勤奋，因为‘传不习乎四个字说明了他经常复习老师传授的知识。

师：那你还能找到一个更有力地说明曾子“善于反省”的字吗？

生3：（稍停）应该是“日”字吧，因为它是“每天”的意思，说明曾子是日日如此进行多次反省。做一件事不难，难在坚持。

师：很好！一次反省不难，难在“日省”，请你把整段文字结合你的理解朗读一遍。

（生3读得相当成功，学生鼓掌。）

师：同学们，刚才我们得出了一个什么样的曾子？是通过抓住什么来分析的？我们各自的分析全面吗？

……

在这一教学片段中，笔者引导学生紧扣文本的“语言”来分析人物，且以诵读跟进，达到了在理解的基础上诵读文本，使学生认识到好的诵读不只是靠单纯的技巧支撑，唯有在理解的基础上融入自我的情感，形之于声，达到“情动于中而形于言”，方能传递出血肉丰满的人物形象。这样做，既不失字词落实，也不失书声琅琅，让曾子不再只静止地停留在文字中，而是鲜活地站立在学生面前，给学生以真切的感受、情感的陶冶、文化的滋养和道德的熏陶。这样，不仅达到了寓教于乐，而且使学生学会、会学、乐学。

二、此“拔”非彼“跋”——咬文嚼字，让文字流光

《童趣》是人教版七年级上册的经典篇章，学生对于其中的“神游山林”、“鞭打蛤蟆”兴趣尤浓。课文中的“拔山倒树”引起了大家的争论。笔者抓住时机，发问。

师：我们只学过“跋山涉水”，却未学过“拔山”啊？是作者用字错误，还是出版印刷错误呢？如若不是，作者为何不用足“跋”却用提手“拔”呢？能分析一下其中的缘由吗？

生1：用手的“拔”更好，因为这样把癞蛤蟆当成了人，更加生动形象，而且用手的“拔”更能显示癞蛤蟆的力大无穷。

师：考虑到文章的修辞，并与文章的“庞然大物”四字相结合，注意联系上下文语境分析，有道理。

生2：我也觉得用手的“拔”更好，因为癞蛤蟆在虫子眼中，俨然是一个力大无穷的“人”，用手“拔”比用足“跋”更能衬托出癞蛤蟆的庞大。

师：把癞蛤蟆与虫子进行对比来解释“庞然大物”，蛤蟆确实力大无穷啊。运用比较法，很好。

生3：我和他们一样，用手“拔”更能体现出蛤蟆的灵巧，和后文的“舌一吐而二虫尽为所吞”相呼应，用足“跋”就体现不出来。

师：前后呼应法再次体现，联系后文的语句来分析，思维严密，有理有据。

对于小虫子来说，癞蛤蟆的确是一个庞然大物，但是，足字旁的“跋”更突出的是旅途的艰辛，而体现不出用手“拔”的力气大，反而令人觉得癞蛤蟆十分弱小，而用“拔”似乎让我们看到了癞蛤蟆那种“倒拔垂杨柳”的气势，所以，作者不用“跋”。

学生当然懂得“庞然大物”的词义，但是对于作者为何称蛤蟆为“庞然大物”以及如何通过文字来形象地传递“庞然大物”的词义则未必理解。这正是孙绍振先生所言的“学生感觉到又读不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知”之所在。这种学生感觉懂而未必懂的时刻，正是我们语文教师发挥主导，大显身手的关键时刻。如何显现，则与教师对文本的解读以及如何将解读在课堂上加以运用有着十分重要的关联。

在以上实录中，笔者瞄准“拔”字，通过设计词义的辨析来带动学生思维碰撞，从而让“拔”字容光焕发，流光溢彩，使学生在深刻理解“庞然大物”一词韵味的同时，也深刻理解了沈复神游山林的痴迷程度，从而切身体会到作者的一颗“痴心”和童心。如此一来，文本教学增色不少，也驱走了传统教学所带来的枯燥乏味，因为有了对语言的品味与鉴赏，有了咬文嚼字，才有了文言课堂的盎然生机。

三、一个“虽”字大有文章——质疑权威，让真“我”现身

对《马说》的词句理解，人们似乎已经习惯了传统的解读，但笔者教读此文时，却发现众多资料对“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。故虽有名马，祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间，不以千里称也”一句中“虽”字的误解太深太久，而且这个字的理解还影响到《马说》一文的立意深度，故而笔者觉得颇有探讨的价值。

师：同学们，“虽”在古文里有“虽然”和“即使”之义，人教版八年级语文教参将这句话译成“因此，即使是很名贵的马……”；那么，你们觉得“虽”字在这里该取哪个词义呢？

生1：我觉得人教版教学参考书的理解是正确的，因为把这句话翻译成“即使是很名贵的马也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的马一起死在马厩里……”这样十分通顺，“即使……也……”是一对关联词语，说明了马的悲惨遭遇，况且我买的参考资料及练习册上也是将“虽”作“即使”来理解的。

师：似乎很有道理，还有参考资料为佐证。那其他同学呢？

生2：我觉得不能作“即使”来理解，因为“即使……也……”表达的是一种假设情况，但如果结合前文“千里马常有，而伯乐不常有”一句，我们会发现，韩愈所说的千里马是真的存在的，而且是“常有”，所以“虽”应该取“虽然”之义，因为“虽然”表达的是一种事实。

师：能按你的理解翻译一下吗？

生2：因此，虽然有很名贵的马，但是也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的马一起死在马厩里……

生3：我赞同“虽”取“虽然”之义，但我还有新的发现，因为韩愈考中进士后，长期得不到任用，只是“待命”，难以施展抱负，他不得不依附董晋。董晋死后又去依附张建封。仕途如此坎坷，加上当时奸佞当权，政治黑暗，有才之士不受重用，这些都使他痛感明主难遇。就是在这种心境下，他才写出了《马说》。

师：我们知道，文中韩愈以“千里马”喻己，这匹千里马就是韩愈，这匹马是真实存在的。韩愈身为唐代杰出的文学家、思想家，古文运动的领袖，且位居“唐宋八大家”之首，以“千里马”相称绝不为过。如果把“故虽有名马”的“虽”解释成“即使”，让人觉得韩愈不承认自己是一匹“千里马”，这在一定程度上削弱文章的表现力度与思想深度。

通过刚才的讨论，我们知道，对于课文与权威，我们需要“敬”，但要“敬”而有“疑”，在思考中提升自我。

在这个教学环节里，笔者联系教参与课文，抓住“虽”的义项，激发学生对“虽”的含义进行探究，不仅激活了学生的思维火花，而且培养了学生的质疑探究精神，使他们明白，对于权威，我们不该一味地敬畏，而是要有“疑”，在“敬”的基础上，发挥自己的积极探究精神，做到“学贵有疑”，在思想的爆发中锤炼自我，提升自我。

在文言文教学中，抓住语言品词析句、咬文嚼字、质疑探究，且以朗读跟进，让思维在音韵的美感中舞蹈，这不仅能让古人复活，让文字焕发光芒，让师生穿越时空与先贤神交千古，而且，还能擦去文字因误解而覆盖的尘垢，使其显示真意，使文意走得更深更远。而要做到这些，需要在“语文味”上下功夫，当我们的文言教学回到语言的枝干，回归语文的本真，做到呆而不板，凝而不滞时，我们的文言教学也就达到了“删繁就简三秋树，领异标新二月花”的境界。

传统文言文教学基本上走的是“熟读、背诵、翻译”三部曲，这种流程如同教学之“八股”，束缚住了课堂本应有的活泼和灵气，充斥着呆板、凝滞、僵硬、枯燥的浊气。就教材选文而言，任何一篇入选中学语文课本的文章从一定程度来讲都堪称“经典”。可是面对绵延数千年而不息的“经典”，文言的课堂教学却是如此干瘪而毫无生气，没有激发起学生对“经典”的爱意，反而使其对“经典”敬而远之；没有让“经典”熠熠闪光，反而使其蒙受尘垢，失去了原有的润泽。枯燥的教学犹如把一朵朵娇艳的玫瑰插在荒芜的沙漠里，使其渐渐地失去了生命的亮度而成为干枯的标本。

唯有转变单调的教学方式，让课堂充满“乐”，以课堂之乐滋润学生心田，从而使生“乐”学。唯有乐学，方可亲近，唯有亲近，方可亲之爱之，进而领悟其高妙之所在，接受其思想之陶冶。因此，对文言教学乐学之道的探索就显得刻不容缓。以下笔者就教学实例来谈谈文言文教学的乐教乐学之道。

一、三“乎”曾子何许人也？——品词析句，让古人复活

那是《论语》的课堂教学……

在疏通字词之后，笔者让全体学生齐读“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎?与朋友交而下信乎?传不习乎”一则。学生的朗读单调而乏味，如锯拉树木，难以入耳，但古文教学的诵读是相当重要的。如何让学生读出文言文抑扬顿挫的音韵美，进而感受其言辞的优美？如何让学生读出对文中人物的理解，进而开启心智？沉思中笔者注意到了文中的三个“乎”字与三个“？”，于是决定通过抓住语气词与问号来点拨学生的诵读。笔者首先提醒学生该关注的地方，继而给他们示范诵读并配以形体动作。通过引领，学生诵读味渐渐地浓了起来，并且很快熟读成诵。

“词句疏通”加“语言诵读”的环节里既有知识的落实，又有韵味浓厚的阵阵书声，而且学生已能“熟读成诵”，这似乎达到了《课标》关于文言文教学的要求，也可算是完成了教学任务。但笔者觉得学生之所以能读得抑扬顿挫，靠的是教师的示范和对朗读技巧的指导，如果换成其他语段，学生还能吗？如何授之以渔，使其能举一反三，为今后的自我学习打开一扇窗呢？笔者以为分析人物形象，理解人物情感是达到“教是为了不教”的一种有效途径。于是设计了一个主问题：“通过我们刚才的诵读，你们觉得这是一个怎样的曾子呢？”

生1：三个问号反映出曾子的善于反省，一个“忠”字体现出了曾子的“尽心尽职”。

师：很好！能抓住人物的语言来分析人物之品质，你能站在曾子的角度把曾子这句话用情读一下吗？（生用情地读，在“谋”字后面稍停，语调上扬，将‘忠字以重音突出，很有抑扬顿挫之味，读得很成功，有掌声响起）

生2：我觉得他除了“尽心尽职”外，还是一个十分守信的人，因为他会反省‘与朋友交而下信乎?一个‘信字将曾子的诚信品质淋漓尽致地展现了出来。

生3：我觉得这个曾子很善于学习，很勤奋，因为‘传不习乎四个字说明了他经常复习老师传授的知识。

师：那你还能找到一个更有力地说明曾子“善于反省”的字吗？

生3：（稍停）应该是“日”字吧，因为它是“每天”的意思，说明曾子是日日如此进行多次反省。做一件事不难，难在坚持。

师：很好！一次反省不难，难在“日省”，请你把整段文字结合你的理解朗读一遍。

（生3读得相当成功，学生鼓掌。）

师：同学们，刚才我们得出了一个什么样的曾子？是通过抓住什么来分析的？我们各自的分析全面吗？

……

在这一教学片段中，笔者引导学生紧扣文本的“语言”来分析人物，且以诵读跟进，达到了在理解的基础上诵读文本，使学生认识到好的诵读不只是靠单纯的技巧支撑，唯有在理解的基础上融入自我的情感，形之于声，达到“情动于中而形于言”，方能传递出血肉丰满的人物形象。这样做，既不失字词落实，也不失书声琅琅，让曾子不再只静止地停留在文字中，而是鲜活地站立在学生面前，给学生以真切的感受、情感的陶冶、文化的滋养和道德的熏陶。这样，不仅达到了寓教于乐，而且使学生学会、会学、乐学。

二、此“拔”非彼“跋”——咬文嚼字，让文字流光

《童趣》是人教版七年级上册的经典篇章，学生对于其中的“神游山林”、“鞭打蛤蟆”兴趣尤浓。课文中的“拔山倒树”引起了大家的争论。笔者抓住时机，发问。

师：我们只学过“跋山涉水”，却未学过“拔山”啊？是作者用字错误，还是出版印刷错误呢？如若不是，作者为何不用足“跋”却用提手“拔”呢？能分析一下其中的缘由吗？

生1：用手的“拔”更好，因为这样把癞蛤蟆当成了人，更加生动形象，而且用手的“拔”更能显示癞蛤蟆的力大无穷。

师：考虑到文章的修辞，并与文章的“庞然大物”四字相结合，注意联系上下文语境分析，有道理。

生2：我也觉得用手的“拔”更好，因为癞蛤蟆在虫子眼中，俨然是一个力大无穷的“人”，用手“拔”比用足“跋”更能衬托出癞蛤蟆的庞大。

师：把癞蛤蟆与虫子进行对比来解释“庞然大物”，蛤蟆确实力大无穷啊。运用比较法，很好。

生3：我和他们一样，用手“拔”更能体现出蛤蟆的灵巧，和后文的“舌一吐而二虫尽为所吞”相呼应，用足“跋”就体现不出来。

师：前后呼应法再次体现，联系后文的语句来分析，思维严密，有理有据。

对于小虫子来说，癞蛤蟆的确是一个庞然大物，但是，足字旁的“跋”更突出的是旅途的艰辛，而体现不出用手“拔”的力气大，反而令人觉得癞蛤蟆十分弱小，而用“拔”似乎让我们看到了癞蛤蟆那种“倒拔垂杨柳”的气势，所以，作者不用“跋”。

学生当然懂得“庞然大物”的词义，但是对于作者为何称蛤蟆为“庞然大物”以及如何通过文字来形象地传递“庞然大物”的词义则未必理解。这正是孙绍振先生所言的“学生感觉到又读不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知”之所在。这种学生感觉懂而未必懂的时刻，正是我们语文教师发挥主导，大显身手的关键时刻。如何显现，则与教师对文本的解读以及如何将解读在课堂上加以运用有着十分重要的关联。

在以上实录中，笔者瞄准“拔”字，通过设计词义的辨析来带动学生思维碰撞，从而让“拔”字容光焕发，流光溢彩，使学生在深刻理解“庞然大物”一词韵味的同时，也深刻理解了沈复神游山林的痴迷程度，从而切身体会到作者的一颗“痴心”和童心。如此一来，文本教学增色不少，也驱走了传统教学所带来的枯燥乏味，因为有了对语言的品味与鉴赏，有了咬文嚼字，才有了文言课堂的盎然生机。

三、一个“虽”字大有文章——质疑权威，让真“我”现身

对《马说》的词句理解，人们似乎已经习惯了传统的解读，但笔者教读此文时，却发现众多资料对“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。故虽有名马，祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间，不以千里称也”一句中“虽”字的误解太深太久，而且这个字的理解还影响到《马说》一文的立意深度，故而笔者觉得颇有探讨的价值。

师：同学们，“虽”在古文里有“虽然”和“即使”之义，人教版八年级语文教参将这句话译成“因此，即使是很名贵的马……”；那么，你们觉得“虽”字在这里该取哪个词义呢？

生1：我觉得人教版教学参考书的理解是正确的，因为把这句话翻译成“即使是很名贵的马也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的马一起死在马厩里……”这样十分通顺，“即使……也……”是一对关联词语，说明了马的悲惨遭遇，况且我买的参考资料及练习册上也是将“虽”作“即使”来理解的。

师：似乎很有道理，还有参考资料为佐证。那其他同学呢？

生2：我觉得不能作“即使”来理解，因为“即使……也……”表达的是一种假设情况，但如果结合前文“千里马常有，而伯乐不常有”一句，我们会发现，韩愈所说的千里马是真的存在的，而且是“常有”，所以“虽”应该取“虽然”之义，因为“虽然”表达的是一种事实。

师：能按你的理解翻译一下吗？

生2：因此，虽然有很名贵的马，但是也只能在仆役的手下受到屈辱，跟普通的马一起死在马厩里……

生3：我赞同“虽”取“虽然”之义，但我还有新的发现，因为韩愈考中进士后，长期得不到任用，只是“待命”，难以施展抱负，他不得不依附董晋。董晋死后又去依附张建封。仕途如此坎坷，加上当时奸佞当权，政治黑暗，有才之士不受重用，这些都使他痛感明主难遇。就是在这种心境下，他才写出了《马说》。

师：我们知道，文中韩愈以“千里马”喻己，这匹千里马就是韩愈，这匹马是真实存在的。韩愈身为唐代杰出的文学家、思想家，古文运动的领袖，且位居“唐宋八大家”之首，以“千里马”相称绝不为过。如果把“故虽有名马”的“虽”解释成“即使”，让人觉得韩愈不承认自己是一匹“千里马”，这在一定程度上削弱文章的表现力度与思想深度。

通过刚才的讨论，我们知道，对于课文与权威，我们需要“敬”，但要“敬”而有“疑”，在思考中提升自我。

在这个教学环节里，笔者联系教参与课文，抓住“虽”的义项，激发学生对“虽”的含义进行探究，不仅激活了学生的思维火花，而且培养了学生的质疑探究精神，使他们明白，对于权威，我们不该一味地敬畏，而是要有“疑”，在“敬”的基础上，发挥自己的积极探究精神，做到“学贵有疑”，在思想的爆发中锤炼自我，提升自我。

在文言文教学中，抓住语言品词析句、咬文嚼字、质疑探究，且以朗读跟进，让思维在音韵的美感中舞蹈，这不仅能让古人复活，让文字焕发光芒，让师生穿越时空与先贤神交千古，而且，还能擦去文字因误解而覆盖的尘垢，使其显示真意，使文意走得更深更远。而要做到这些，需要在“语文味”上下功夫，当我们的文言教学回到语言的枝干，回归语文的本真，做到呆而不板，凝而不滞时，我们的文言教学也就达到了“删繁就简三秋树，领异标新二月花”的境界。