智慧语文课堂的追求与实践

彭玉华

一、语文课堂教学呼唤智慧

课程改革最终要落实到课堂教学上来。审视新课程以来语文课堂教学，出现了很多变化，取得了很多成绩，但也存在不少问题。

1.泛人文倾向。《课标》指出：工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。凸显了语文教学从纯“工具”到关注“人”的价值取向。但在实际的语文课堂上，语文课程的人文性没有得到合理的体现。一是在课堂价值取向上矫枉过正，人文性张扬有余，工具性严重冷落；二是在教学实施上，人文性被架空，学生获得人文教育不是通过言语内容的解读和言语形式的赏析，而是机械被动地接受一些宏大的人文口号，学生的心灵并未真正得到言语智慧的滋润。

2.碎片化严重。教学内容的选择和教学过程的设计都存在这一问题。就教学内容的选择而言，缺少整体的思考，教师教课文时没有给学生一个完整的文本概念，而是随意地让学生说说喜欢哪一段或哪一句，[1]然后顺着学生所说的段落或句子进行解读或赏析，对课文的内容缺少深层次的整体认知。就教学过程的设计而言，教学活动的安排、教学问题的设置随意性强，教学过程缺少内在的逻辑，先教的内容和后教的内容之间缺少理据。这两种问题的本质是教师对教学内容缺少整体的把握，对确定了的教学内容缺少整体的设计意识，或者有设计意识却缺乏设计的策略，以致没有整体教学设计的能力。

3.伪对话泛滥。课堂教学的本质是对话，是学生、教师、文本、作者等在特定教学情境中展开的多重对话，对话既是教学理念，也是教学策略。但在实际的语文课堂上，对话理念和对话策略都没有真正体现。从理念上说，对话所倡导的民主平等的教学理念没有得到落实，或者过分依赖教师，学生主体没有体现，或者过分突出学生，忘了教师是平等中的首席；从策略上说，对话教学的主体并没有基于某个介质进行多向度的深度互动，仍然停留在单向度的被动接受，最突出的表现就是从“满堂灌”到“满堂问”，其本质都是伪对话。

4.反思形式化。反思性课堂是一种课堂理念，也是一种课堂文化，但现在课堂反思被严重窄化，成了课堂教学的延续，也就是惯常意义上的教学反思或者教后反思。即便是窄化了的教后反思也未落到实处，什么时候反思、反思什么、怎样反思、反思后怎样改进等问题都缺少扎实的思考和行动，使得课堂反思形式化严重，自然难以真正促进课堂教学的变革。

以上问题指向教学取向、教学内容、教学过程、教学评价等多个方面，这些问题产生的原因也是多方面的：语文本体特性认识出现偏差、课堂教学理念盲目跟风、课堂教学技巧严重缺乏、教师课堂教学机智缺少、科学理性的教学评价缺席……还可以找出很多原因，但最重要的原因之一是缺少课堂教学智慧：确定教学价值取向的智慧、确定教学内容的智慧、建构教学设计的智慧、动态生成的教学智慧、反思改进的评价智慧……基于这样的认识，笔者近年来倡导并践行智慧语文课堂，试图改进语文课堂存在的问题。

二、智慧语文课堂理念描述

智慧语文课堂是汲取言语智慧的课堂。语文教育专家李海林先生认为：所谓语文，其本质的东西，不是语言，而是语言与人的关系的产物。并把“语言与人”的哲学化命题具体化为三个概念：言语主体、言语环境、言语作品。语文教学的本质规律就在这三者的关系之中，其人性成果就是“言语智慧”，语文教学的课程性质就是言语智慧教学。[2]李海林教授的观点阐明了语文的本体特性，较圆融地解决了语文“工具性”与“人文性”的争执。也就是说，无论是指向工具的“语言运用能力”，还是指向人文的“人文教育”，都要通过“言语实践”来达成目标。智慧语文课堂据此确定课堂价值取向：言语主体（学生和教师）以言语作品（教材文本、互文性文本等）为中介在言语环境（课堂）中展开多向度多层次的对话，提高学生的听说读写等基本语用能力，提升学生的生命品质人文情怀。

1.智慧语文课堂是对话生成的课堂。阅读教学专家韩雪萍教授认为：语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践是一种对话实践，而学生的语文能力是一种对话能力。[3]从这个意义上我们也可以说课堂的本质是一种对话，即教师、学生、文本、文本作者、教材编者等多个主体围绕一定的中介（如问题情境、言语活动等）展开的多重对话。这是智慧语文课堂的课堂过程追求。这种追求强调动态课堂情境中的智慧生成，即对话中生成不可预约的精彩，体现课堂教学的艺术性追求，彰显课堂对话的生成智慧；但也强调动态生成中的有序建构，即通过精心的预备，在严谨有序的对话中提升学生的语文核心素养，体现教学的科学化本质，彰显课堂对话的预设智慧。

2.智慧语文课堂是反思性实践课堂。课堂教学智慧是一种实践性智慧，这种实践性智慧体现出个体在具体情境中应对不确定问题所表现出来的素养。[4]而动态生成的对话型课堂也决定了这种实践不是操作性实践，因为操作性实践是线性的，不具有复杂性；而反思性实践是复杂的，具有复杂性，所以智慧语文课堂追求的是反思性智慧，也就是说智慧语文课堂是反思性实践课堂。反思性实践把教师作为有教养的人与其他人区别开来，因为它是检验智慧的标志之一。[5]从这个角度，我们可以把反思性作为评价智慧语文课堂的重要依据。这种基于实践的课堂反思贯穿课堂始终，包括课前、课中、课后三个阶段，每个阶段都有不同的反思内容和反思路径。

三、智慧语文课堂的实施策略

（一）教学设计的智慧

教学设计是教师实施课堂教学的重要依据，即便是动态生成的课堂，也离不开教师精心的教学预备，其备课所用的时间比常规课堂更多。智慧的教学设计应咬住“个性”不放松，教师依据学生的实际学习情况，研究文本的核心教学价值，结合自己的教学个性，参考编辑的编排意图，在通盘考虑这些因素的基础上确定教学内容、选择教学方法，从而创设出能体现学生个性、文本个性、教师个性的教学设计，并且依据课堂动态情境弹性灵活地进行教学。概言之，个性化教学设计是教师整合教材、学生、教学情境和教师自身等多种因素而形成教学活动的蓝本，其本身就是一种课程，一种基于人（学生和教师）、情境（教学过程）对学科课程进行二次加工的课程。endprint

1.教学设计体现学生学习个性。以学定教，教学设计应该以“学习需要分析”为起点，而学习需要的分析又包括“学习内容的分析”和“学习者的分析”，因此，充分了解学习者的状况是进行科学的教学设计的基础。了解学生，可分为一般的了解和具体的了解两类。一般的了解指对学生一般心理特征的了解，是对学生共同的、规律性特点的认识；具体的了解则是对自己所教班级学生的个性化了解。具体了解学生，既要了解学生已有的学习水平，从而确定新的教学内容，又要了解学生的认知风格、情感态度等方面的特点，从而确定适合于他们的教学策略。从学生学习需要出发，以促进学生“怎样有效的学”为主要思考坐标，重点以学生“学什么”“怎么学”“学到什么程度”“采用什么方式学”等问题为主要内容进行教学设计。

笔者在教《十八岁出门远行》时依据学生的不同情况设计了一份分层式教学设计：普通班的学生着眼于读懂文章，追寻文章荒诞背后的真实，因为这些学生基本没有阅读这类现代派（或者先锋派）作品的经验，在阅读兴趣、情感上期待较低；而实验班的学生则着眼于读出文章的妙处，领略“叙事迷宫”的魅力，因为实验班的学生语文知识和技能都有不错的基础，有部分学生接触过现代派作品，且在前期教学中对加缪等存在主义思想家的关于世界荒诞性的看法有简单接触，从预习所提的问题看，部分同学已较深入地读懂文本，阅读兴趣颇高。

2.教学设计体现文本个性。文本是确定课堂教学内容和进行教学设计的主要依据。文本是一个多面体，横看成岭侧成峰，不同的教师对文本的教学内容有不同的处理。但不管怎样处理，都应抓住文本的核心教学价值，也就是“这一篇”文章所独有的价值。只有抓住了文本的核心教学价值才能在设计教案时体现文本的个性，否则很容易出现“把诗歌教成了散文、把散文教成了小说”的笑话。

在教鲁迅先生的《纪念刘和珍君》时，笔者课前做了这样的分析：本文主题深刻，刘和珍等爱国青年的勇毅诚然可歌可泣，但这一主题在鲁迅其他的文本中同样存在（如《为了忘却的纪念》），而且由于时过境迁，处于幸福中的这一代高中生对先烈殒身不恤的情怀恐怕有很深的疏离感，本文是一篇记念性的真情至文，激荡在字里行间的是作者汹涌澎湃的情感（对猛士、当局者、流言家、庸人等）和冷峻凝重的思考（对“三一八”事件、国民性、革命过程等），这在鲁迅的文章中是不多见的。诚如歌德所言：感情愈和理性结合，就愈高贵，到了极境，就出现了诗，出现了哲学。因此，体悟这种诗性的表达，进而追寻怎样进行这样的表达，对于今天的学生来讲可能更有“语文”价值。基于这样的思考，笔者设计了一份主题式教学设计（或者叫理念性教学设计）：体悟诗性的表达，通过言语实践活动体悟鲁迅先生含蕴在文章字里行间的诗性。

3.教学设计体现教师的教学个性。“教师即课程”，教师的个人修养、性格特点、知识底蕴等都直接参与并影响着教学。因此，同一篇课文，不同的教师会有不同的设计；同一篇设计，不同的教师上出的效果不一样。教师创设教案在不违背学情、文本等重要因素的同时，要尽可能扬长补短，可能发挥自己的教学特长；教学个性还体现在教师的教学追求中。通过自己对课程、教学、课堂、文本等的个性化理解，进而通过个性化的形式在课堂上渗透，逐步形成自己的教学风格。

在教学《在马克思墓前的讲话》一课时，笔者觉得本文的重点并不在于“读懂马克思”，而在于“读出恩格斯”，即读出恩格斯得体、精准而富有逻辑的表达。如通过抓过渡句“不仅如此。马克思还……”“他作为科学家就是这样。但是……”“正因为这样，所以……”中的关联词“如此”“这样”，让学生体会恩格斯行文的严密逻辑。这一方面紧扣文本特点，另一方面也彰显了笔者汲取言语智慧的教学价值追求。基于这种理解，笔者设计了一份语用式教学设计：读懂马克思，读出恩格斯。

（二）对话生成的智慧

教学过程的本质是对话，是教师、学生、文本作者、教材编者基于文本在教学情境中展开的对话。智慧语文课堂追求动态生成的对话形式，即教、学主体围绕一定的中介在动态的环境中碰撞交流，达成某种临时性的共识。并在质疑和反思中形成进一步的分歧，继而通过对话再次达成共识，如此循环往复，在动态中生成，在对话中深入。

1.教学设计催生课堂的动态生成。课堂是动态的，忽视学生的即时学习状况机械执行教案必然会使课堂僵化呆板，效率低下，因此教师应依据课堂情境灵活机动地实施教学，这也是“生成”一词得以流行的根本原因。生成型的课堂需要极大的教师智慧，难度很大；但生成并不排斥预设，一定意义上讲，教师课前预备愈充分，愈加有利于课堂的生成；如果教师能在教学设计时进行弹性设计，自然更有利于弹性地进行教学。

笔者曾进行过弹性教学设计研究。其基本理念是：教学目标的确立、教学内容的确定、教学方法的选择、教学流程的安排都弹性化设计，为体现学生主体而预备充分的空间，为鼓励动态生成保留足够的余地。弹性预设指明教学达成的大方向，又显示高度的灵活性。预设教学目标，但只是基本的目标，预设目标可以在教学中修正；预设教学重点，但只是基本重点，预设重点可以在生成中调整；预设教学流程，但也只是基本的流程，预设流程可以在实施中变化。弹性教学设计在备课时实际上比单一的预设性教学设计更为复杂，准备越充分，占有的材料越多，弹性的空间也就越大。

2.教学问题促进课堂的对话生成。问题是开启课堂教学引擎的钥匙，好的问题是激发师生对话的最为有效的媒介。关于问题教学的研究已经取得了丰硕的成果，如主问题、问题链等。笔者在汲取前人经验的基础上着重进行了两方面的研究。

（1）从问题到话题

所谓话题，就是结合文本内容的某一个点，提供一个可供师生展开探究讨论的情境，较之问题，话题的范围更为宽泛，内涵也更为深刻，就像一个舞台，师生可以在这个舞台上尽情绽放自己的精彩。笔者在上《我与地坛》时，设计了三个大问题：①这是一个怎样的地坛？“我”在地坛获得了怎样的生命感悟？②这是一个怎样的母亲？母亲给了“我”怎样的生命启示？③母亲和地坛是一种怎样的关系？其实这三个大问题就是三个“话题”，通过这三个“话题”搭建了一个动态生成的课堂空间：师生、生生在这个相对自由的空间里与文本、作者和自我展开了充分的对话。endprint

（2）从问题解决到问题发现

笔者做过一个问题教学的课题，将问题教学归为四种课型：问题解决、问题管理、问题生成、问题发现。问题解决旨在通过对话解决问题，在问题解决中达成目标；问题管理将学生提出的问题进行归类管理，选出有代表性的问题通过对话解决；问题生成强调师生在课堂对话中动态生成问题，进而解决问题；问题发现着眼学生能提出问题，较之解决问题，发现问题更能突出学生的阅读深度和智慧。笔者2012年代表浙江省参加第三届“中语杯”全国中青年教师课堂教学大赛，执教《礼拜二午睡时刻》，就采用了问题发现的教学形式。整个课堂教学从学生的问题开始，而在学生的问题发现中结束课堂；起于问题，终于问题，整个的教学对话过程是一个不断发现问题的过程；最后学生带着问题走出课堂，继续神奇的阅读之旅。

3.教学活动激发课堂的对话生成。李海林教授认为“搞活动”是语文课堂教学的常见形态：现在提倡这样一种教学形态，老师从文本出发，设计一系列语文活动，学生在活动中读懂课文，掌握知识，形成能力。[6]实际上如果每堂语文课都精心设计几个语文活动，将极大地提高课堂教学效率。首先能避免教学内容的碎片化，使教学内容相对集中；其次能给师生提供一个相对广阔的对话舞台，师生在活动中充分对话分享见解；再次能促进学生体验，学生在活动中亲历亲为，在言语活动实践中提升语文素养。当然，这里所说的活动必须是语文活动，符合语文教学的规律，体现语文学习的特点，确保学生语文智慧的提升。

在上《雨霖铃》时，要求学生给这首词加一个题目，学生有的用“伤”做题目，有的用“离别”，有的用“伤离别”，有的用“伤别离”……最后一致认为“伤别离”好，既体现了词的主题，又典雅优美；在加题目的活动中，实际上学生对词的主题已经有了较为深入的认识。

4.教学机智保障课堂的对话生成。动态生成型地对话课堂对教师提出了极高的要求，面对课堂的不确定性，要求教师能敏锐准确地对每一个课堂节点、每一种教学资源做出判断，这种即时性的判断需要教学智慧。教师的教学智慧从哪里来？加拿大的马克斯·范梅南教授在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中认为，教师的“机智”“是全身心投入的敏感的实践”。这里强调三点：一是要全身心的投入。教师必须以丰厚的积累、充沛的精力、昂奋的精神状态走进教室，必须挣脱目标的锁定，跳出教材的樊篱，沉醉于息息相通的师生精神交往之中，以致达到忘我的境界，机智才能“应运而生”。二是“敏感”。机智的本意便是“触摸”，很大程度上是一种瞬间的直接感受，这就要悉心体验每个教学环节的实际进程，留心每个学生细微的反应和情感起伏，及时将那些看似无助甚至有碍于学生进程的偶发事件巧妙地转化成可遇不可求的教学良机。三是实践。教学机智是一种缄默知识，是在长期的实践中反复尝试、反复琢磨产生的“顿悟”，是道德素养、文化素养、专业素养等在课堂教学中长期积蓄而迸发的智慧火花。正是这种教学机智，“它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说的积极的事件”[7]。

上《最后的常春藤叶》时，笔者遭遇了意外。上课伊始，在学生复述情节的基础上，笔者问学生：“整篇文章看完，我们知道故事结尾的树叶是老画家贝尔曼画上去的；但在你们看完文章之前，你们想到了会是这样的结尾吗？”然而，学生的回答在笔者的意料之外。“我们早就知道了。”“我们早就猜到了是贝尔曼画上去的。” ……计划打乱了，但笔者并不慌张，顺着学生的意思又问道：“可是你们是怎么猜到的呢？课文哪些地方给你提供了这样的信息？”这个问题很简单，但学生的注意力又回到了文本上，回到了小说的情节和结构中。在学生回答的基础上接着问：“要是让同学们来给课文写一个结尾，你觉得怎样才能出人意料呢？需要明确的是：这个结尾必须满足两个条件，一是常春藤叶有一片一直未落，二是琼珊因为常春藤叶获得了活下去的信心和勇气。”这个问题再次激起了学生浓厚的兴趣……课堂对话在意外情况的激发下闪烁出智慧的火花。

（三）反思实践的智慧

智慧语文课堂是反思性实践课堂。这里的反思不只是教师的教后反思，而是贯穿整个课堂教学始终，旨在提高学生学、教师教的水平的反思，这样来看，反思性课堂实践不仅是一种课堂理念，更彰显了一种课堂文化。可以这样说，能否对教学实践进行有效的反思是判断教师是否具有教学机智最重要标准之一，是否具有反思性文化是检验语文课堂是否具有智慧品质的最重要尺度之一，没有反思实践，语文课堂也就无智慧可言。当然反思什么、如何反思、什么时候反思等等都要认真审视。

1.基于学生学的反思。以学习为中心，是全球学校教育发展的潮流。反观我们的课堂观察和课堂反思，对学生的学关注严重不足，这其实是现有课堂效率低下的一个重要原因。其实基于学生学的反思内容颇多：学生前学习情况（学情分析），应该学习什么（应然状态），课堂实际学习了什么（实然状态），课堂上是怎样学习的（主动、被动，积极、消极等），课堂学习有哪些需要改进的，课后需要继续拓展学习什么内容等等。这样来看，基于学生学的反思也贯穿了整个课堂教学的始终，失去了对学生学的反思，所有基于教师教的反思也就失去了意义。可以这样说，课堂教学反思的起点和落点都是基于学生的学。

笔者从行为参与、认知参与、情感参与等三个维度对学生课堂的学习状态做了一些反思案例。如教学《沂水春风》时，设置了一情境模拟对话：假设最后一个离开的学生是子路，问孔子“何与点也”，学生会怎么回答呢？从行为参与来看：学生反应热烈，讨论积极，回答踊跃；说明这一情境问题激发了学生对话探究的欲望。从认知参与来看：学生能从积极面（礼乐社会的缩影）和消极面（遁世隐居）的角度来展开回答，对儒家的主张有一定的了解。从情感参与来看：学生大多处在兴奋的状态，回答问题情感充沛，妙语连珠。综合三个方面的分析，证明这个教学活动的设置是较为成功的。

2.基于教师教的反思。熊川武教授认为：反思性教学即教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning to teach）”与“学会学习（learning to learn）”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。[8]而美国思想家萧恩认为，能够促使从业者（包括教师）专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行为以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。[9]这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前，即为行动而思考。通过反思改善自己进而影响学生，这一点已取得共识，坚持下来一定会有收获，可惜的是大多数教师的反思内驱力欠缺，形式化严重。当然反思的内容、路径都有必要进一步研究，宏观来看，教师为什么教、应该教什么、实际教了什么、实际教得怎么样等，微观来看，教师的神态、教学语言、思维状态等，都是反思的内容。endprint

笔者听过一位教师上《相信未来》，大体过程是：①要求学生用一句话说说这首诗歌表达了什么样的思想感情？②你能根据文本语言来推测作者所处时代的特点吗？教师投影图片介绍时代背景。③诗人选取了哪些意象来反映当时的现实？④这些意象分别象征了什么？⑤教师小结诗歌并且补充介绍戈小丽的《郭路生在杏花村》。整堂课内容分散，气脉混乱。笔者对整个过程进行了反思改进：把这节课的主问题确定为：诗歌蕴含了怎样的情感（指向读懂“这一首”诗歌）。然后把这个主问题分解为：①初读诗歌，用一句话说说你读到了怎样的情感？（这是学生的原初体验）②你是怎样发现这种情感的？（调动学生的生活经验和既有的学习策略，同时这个问题可以将学生引到最主要的教学内容上：通过意象体会诗歌感情）③你体会到的诗歌情感和作者想表达的情感一致吗？（这个问题将“学生读到的诗歌”过渡到“诗人的诗歌”，通过知人论世，加深、丰富对诗歌的情感体验，教学内容也就自然过渡到诗歌背景介绍）这三个小问题由文本到作者，由浅入深，形成一个梯度合理的问题链，较好地解决了课堂的主问题，使得课堂环环相扣，气脉贯通。

3.基于提升教学机智的反思。智慧语文课堂对教师的素养提出了很高的要求，尤其是动态的对话生成需要教师拥有足够的教学机智。按照马克斯·范梅南的说法：教育机智不是单纯的技能或技巧，不是与生俱来的禀赋，不是虚情假意的做作，也不是灵机一动的产物。对于教师来说，教育机智由一系列的品质和能力所构成。[10]显然，教育机智是一种综合素养，并不能单纯依靠实践训练学得，但是经常性的结合教学实践总结反思，逐步积累应对课堂中生成性资源的技巧策略，应该可以在一定程度上提高自己的教学机智。

笔者听过一位教师上《一碗阳春面》观摩课。课堂的最后一个环节教师请学生阐述小说主题与情节、环境和人物的关系，其中有位学生的回答是：是法西斯和被统治者之间的关系，并情绪激愤地说反对学习日本人的小说。全场愕然！面对这一让人吃惊而又无法回避的问题，教师倒也不慌不忙，对学生说小说是虚构的，并表扬了学生的爱国情结。乍一看，教师处理得不错；仔细想，问题没有解决。最重要的是教师没有意识到这一意外事件可以生成为新的教学生长点。要是笔者的话，会这样处理：追问学生为什么反对学习日本人的小说，估计学生会回答日本人对中国犯下的罪行。接着引导：日本人血腥的罪行是军国主义者没有人性，而有没有反映“人性”是评判作品好坏的重要依据，有研究者认为：一流的作家反映人性，二流的作家反映国民性。这样就自然回到了文章的主题：《一碗阳春面》恰恰反映了人性的真善美。在这个基础上进一步指出，真正伟大的作家是没有肤色和种族、没有国籍的，他们属于全世界；而就在这个曾经犯下滔天大罪的国度就诞生了川端康成、村上春树、大江健三郎这样充满人性关怀的伟大作家。拓宽其视野，荡开其心胸，而这一些也正是学习《一碗阳春面》应该解决的问题。这样，这一突然的事件，不仅没有扰乱课堂教学进程，而且更加有效地促成了学生对文本主题的深度理解。这就是生成的魅力！

参考文献：

[1] 郭吉成.拒绝碎片化，呼唤语文味[J].语文建设，2013（3）.

[2] 张蕾，林雨风.中国语文人[M].北京：首都师范大学出版社，2010：49.

[3] 王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[4] 邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社，2007：41.

[5] 熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：5.

[6] 李海林.“搞活动”是语文课堂的基本形态[J].中学语文教学，2009（5）.

[7] 施向.出错、出奇、出彩[J].语文教学与研究，2003（11）.

[8] 熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002（7）.

[9] 罗永勤.基于反思性教学的反思[J].教育测量与评价，2008（10）.

[10] 马克斯·范梅南.教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.endprint