中学政治试卷讲评课改进的实践探索

沈青青

试卷讲评课在中学政治教学中是一种客观存在却又较为小众的课型，不像新授课那样可以引入情境，演绎新知；也不像复习课能综合知识，建构体系。但是，作为对学习成果的一种集中反馈，政治试卷讲评课有其集中诊断、类化矫正、持续激励的功能，非其他常规课型可替代。

一、对中学政治试卷讲评的质性认识

首先，政治教师对试卷本身应有一个正确的认知，即试卷讲评前对试卷总体要有一个客观的评价，不能主观臆断。当然，其前提是试卷非评讲人自己命制。试卷本身的难度、信度和效度是评价的前提，如实、简要地对试题作出判断，考验着一个教师的专业判断力，试卷本身的质量也决定了接下来教师讲评的必要性和细致程度。比如，有些题目本身区分度小信度很差，就不必细讲；有些题目难度很大效度不高，也不值得深入探究。要讲就讲那些有区分度、有学科思维含量的题目。

其次，政治教师对学生的成绩也要辩证地看待。成绩是一种量化的反馈，作为诊断的方法，它能暴露学生学习过程中存在的问题，严格来讲是一个好事，发现问题并加以解决，才能获得真知，测试本身不是为了获得成绩，成绩是考试的副产品，找出问题解决它才是目的。如果在测试前进行大量训练会导致“没有问题”的测试，使测试的诊断矫正功能丧失。另外，借由学生的反馈，教师也能发觉自身教学中的不足，从这个意义上讲，测试也是教学的一种必要而有益的补充。教师对试卷讲评的态度很大程度上影响着学生对考试的认识，测试成绩总有高下，学习环境不同、学习习惯不同、学习态度不同，使有限的分数充满了变数，过度地关注成绩会使评讲陷入一个情绪化的怪圈。所以，正确的做法是要关注班级的总体情况，并与之前的表现纵向比较，而不是一味地抱怨学生的不努力；表扬付出努力、成绩进步较快的个体同学，不点名批评落后学生。

二、中学政治试卷讲评课的规定动作

试卷讲评课在初三、高三的政治教学中较为常见，平时的政治课当然可以不拘泥。然而在大型的公开课中，我们发现试卷讲评课正在悄悄地发生着改变。

（一）精确统计，对症讲解——从模糊走向精细

最初的试卷讲评课，教师习惯于逐题讲解，对印象中学生错误较多的题目可能会重点讲解。然而也就仅止于此，至于错误率到底有多少，学生的误区到底在哪里，教师其实并不是很清楚，而且有时这种印象与事实之间还会有很大的出入。现在，我们会更多地看到，在试卷评讲时，教师会在PPT课件上呈现每一小题的得分情况，甚至有的教师会精确到错题（指选择题）的百分比情况。这样，教师对100%正确或者95%以上正确的题目就可以略过不讲了，而对于全军覆没或者正确率小于5%的题目可以做一番研究。究竟是题目本身的问题还是教学中的失误？机读的统计数据客观表明，哪些题目无需再讲，哪些题目是学生认识不清的。技术带来的便捷使试卷讲评的针对性增强，从而也使讲评的有效性大大提高。

（二）引导审题，注重思路——从静止走向生成

从答案出发的讲评和从学生出发的讲评是不同的。如果讲评的立足点是答案，是为了让学生记住一个固定的文本，那么学生的想法就无关紧要了，学生走过的弯路和误区也可以视而不见，教师所做的就是把学生领到标准答案面前而已。讲评也就是一次告知，告知学生答案是什么。从学生出发的讲评则不然，要解决学生的困惑，必须讲清其所以然，政治学科本身又对学生的思维能力要求较高，很多题目，从材料到设问，再到答案的组织，是一个复杂的系统思维过程，教师若不能真实地再现试错经历、完整地呈现思考路径，是很难将题目讲清楚的。在这里，重要的不是答案的详解，而是思路的引导点拨、方法的归纳提炼；重要的不是让学生记住某个答案，而是培养学生科学、仔细审题的习惯，授人以渔，功莫大焉。

需要注意的是：一道题目，有的教师三言两语即可讲清，有的教师即使花了很多功夫，费了很多口舌也没能将其点透。这是教师专业素质的问题，不是课型结构的问题，不在本文的论述范围之内。

（三）寻求变式，开拓思维——从浅尝走向深刻

以往的试卷讲评课，大多数教师讲一题是一题，但是每一个题目的设问都有其特定的角度或范围，试题角度稍微变一下，答案也完全不一样了。假如学生只会依葫芦画瓢，思考角度过于单一的话，学习能力也不会得到提高。为了部分解决这一讲评课的“困境”，如今的试卷讲评课常常在讲完某一题后，再针对原题目情境设置1～2个其他角度或不同范围的问题让学生思考，称之为“变式训练”，主要用于主观题。这里的角度可以是不同模块，如高中政治的经济、政治、文化、哲学等不同模块，初中思品的国情、法律、心理和道德模块等，也可以是对一种社会现象“是什么”“为什么（原因或意义）”“怎么样”的多维度思考，还可以是不同主体的应对。范围的大小主要是知识的外延度，可以由小变大，如从认识论到辩证唯物主义，反之也可以由大变小，精准地考查知识点。这样做的好处在于对某一类现象或事物，学生能获得更全面、更深层的认识，同样在反复的训练中，学生的思维能力会得到拓展，整体的学习力得到提升。

三、中学政治试卷讲评课的实践创新

中国戏曲有程式化的艺术特征，如上马、关门等都有一套固定的程式，但也允许随着时代的发展有所改进，是“有规则的自由”。中学政治试卷讲评课也是如此，除了规定动作，在日常鲜活的教学实践中，教师们也创造了一些有质量的自选动作，在课型的改进方面作了积极而有益的探索。

（一）样本评析，对症下药

一般来说，客观题答案呈现的只是学生的一个思维结果，主观题则不然，学生的答题过程一目了然地展现在答题纸上。因此，要想主观题的讲评更有实效，可以把包含学生典型错误的样本抽取出来，通过拍照嵌入PPT课件或者导入可修改的电子白板呈现给学生。因为样本的真实性，讲评的可信度更高，学生的关注度也高了；因为样本的典型性，集中了学生在此问题上的常见误区，讲评的目标达成度也更高。下面以2014年江苏高考卷第35题第2小问为例。endprint

材料一 上个世纪90年代以来，国际环境发生重大变化，粮食生产和粮食价格主要受到以下因素影响：①发达国家因为参加世贸组织谈判削减了农业补贴；②日本、巴西、欧洲等国家和地区农业生产率提高；③以生物质能源替代石油、煤炭等传统能源；④随着城市化、工业化进程的加速，农业劳动力加速流失。在这种情况下，粮食供给将面临更加复杂的局面。

材料二 目前，我国居民对粮食的需求已经基本得到满足，但需求结构的变化导致饲料粮和油料作物需求量增加，使得粮食供应出现偏紧的状态。如果这个问题解决不好，还会导致工业化成本上升，影响经济发展的进程。因此，2014年中央1号文件再次把“粮食安全”放到了首要地位。

结合材料，运用经济生活知识，回答下列问题：

（1）材料一中，刺激国际粮价上涨且影响机制相同的因素有哪些？（请选出序号）试着在图5中平行移动供给曲线S或需求曲线D以表示这种变化（图5略）。

（2）在国际粮食市场复杂多变的情况下，怎样才能保证“中国的饭碗主要装中国粮”？

学生答案样本 ①对外开放坚持独立自主、自力更生的原则，把它作为发展的根本基点，做到“中国饭碗主要装中国粮”。②城乡一体化发展，坚持走中国特色城镇化、农业现代化道路，坚持工业反哺农业，城市支持农村和多予少取放活的方针，形成以工促农、以城带乡、工农互惠、城乡一体的新型工农城乡关系。③国家宏观调控，发挥财政的作用，加大对农业的补贴。

对于主观题的讲评，通常情况下，教师首先会引导学生审题，然后沿着正确的解题思路将具体答案归纳出来。有的教师也会口头上阐述一下答题过程中学生的常见错误，但是仅此而已，主要错点在哪里，为何会犯错，怎样避免思维的误区，这些课堂应该解决的问题无疑都留给了学生。而样本的意义就在于让教师的讲评立足于真实、典型的解题情境，观察分析样本的过程也就是一次自我纠错、自我反思的过程。上述样本显示，该学生答题思路清晰，知识记忆扎实，表述简洁流畅，能联系两段材料，注意到关键词“国际市场中国粮”“工业化城市化”“农业补贴”三条举措按材料提供信息的重要程度有序排列，但是在信息的完整利用方面还有空间，也许是受第一小问的影响，国际环境中的②③因素被自动过滤掉，或者是材料信息与知识之间的转换能力弱，②③因素未能有效转化为我国的应对之策。这个问题是绝大多数学生在解题过程中客观存在的，思维定向明显，灵活性不够，深刻度不高。这样的分析将学生在解题中深层、隐性的思维误区挖掘出来，能切中学生思维症状之“痛”，疗效自然出色。

需要注意的是，选取样本时要讲究典型、友好，不用蹩脚样本讽刺学生，也不要仅用优秀样本作观摩，最好选取绝大多数学生犯错的答案做样本。另外，样本还能呈现学生的答题习惯、书写规范、逻辑表达，教师可以利用样本提炼解题的注意事项，一举多得。

（二）思维痕迹，显性呈现

听和看是两种不同的感官，对学生来说，耳闻又目睹才能印象深刻，记得更牢，这也是至今板书设计仍被保留的一个重要原因。同样，在讲评试题过程中，如果教师光凭一张嘴说，从应该怎么审题到怎么具体分析试题，最后抛出一个精心组织的答案，那么学生需要付出很大的努力，就是要在听讲认真且思维够快的条件下，才能在分析和答案之间建立起准确的对应关系。遇到题目繁难一点，学生很难凭空想象完成这种相当复杂的转化，听讲如走马观花，快速而凌乱，自然效益也就不高了。因此，在讲评与公布答案之间还需要一个过渡转化的环节，即教师要把试题信息与答案生成的这种对应关系显性化。教师的这种呈现集审题、分析、答案生成于一体，清晰地展现“思维痕迹”，有梳理整合、归纳提升之用。下面仍以2014年江苏高考卷第35题第2小问为例，教师可示范如图1所示答题信息。

当然，教师还可利用现代信息技术，直接在试题上标记，用箭头表示试题信息与答案之间的关联，清晰地揭示答案生成的前因后果。如果学生长期观摩这样的示范，还有利于他们准确、完整地理解试题信息，提高他们获取和解读试题信息的能力。

（三）小组合作，自然互助

目前，很多教师对于小组合作的认识，要么停留在是为了展现学生主体性的需要，公开课作秀的一种形式；要么是把它看作一个卓有成效、值得推广的教学模式，如何分组，如何监控，如何激励，有一整套完备的措施跟进。前者对小组合作的理解存在偏差，后者的操作却过于复杂。在试卷讲评课中，小组合作可以以更灵活、自由的方式进行，那就是以相邻的同学为自然互助组，共同思考、研究解决试卷上的一般问题。

通常情况下，试卷讲评是由教师绝对主导的，从客观题到主观题，即使其中有学生的回答和分析，也是服从于教学讲解的需要。这样，不仅学生的主体性得不到充分彰显，而且还抑制了学生能动性的发挥。相对于教师泛泛意义上的讲解，自然互助组会以更个性化的方式解决某些学生的疑惑和误区。从逻辑上讲，学生之间的思维水平更接近，他们的沟通交流也更顺畅，特别是客观题，有时同学一句简单的提醒，效果可能并不输给教师专业角度的详细分析。当然，这样说并不是要否定教师的专业能力，而是可以将一些较为简单的问题交给学生自己解决。这样的学习更经济、更有效率，同时也会增强学生的自主学习能力，实现课上课下的常态化交流，营造浓厚的学习氛围。对于一些小组合作不能解决的繁难问题，就需要教师的专业引导和分析。

如果教师对于小组合作初期的成效不是很有信心，还可以采用辅助的教学手段来检测或判断，如将一些错误选择项的题直接呈现，让学生判断改正，利用变式来观察学生对于知识本质的理解和运用等。

（四）自我反思，总结体悟

以往的试卷讲评课中有一种现象值得关注，那就是有的教师讲完一题后，对解题方法的总结归纳追求“大而全”，抛开题目过度归纳，觉得方法全告诉了学生，他们就能掌握了。其实，习惯也好，方法也好，都是一个长期积累的过程。更何况，教师辛辛苦苦帮学生做好的总结，就能自觉转化为学生的解题经验吗？事实告诉我们，教师讲过N遍的东西，学生仍然不能全部掌握，因为教师告知的方法对于学生来说只是一种陈述性知识，如果要内化为学生的策略性知识，就必须通过学生的元认知体验，即学生对于解题实践的自我反思来获得。经验可以分享却并不是对每个人都同样适用，因此，个别化的差异性反思对于学生来说有着特别重要的意义。

首先，教师要给予学生反思的机会，在一堂试卷讲评课的课末，可以留出5分钟左右的时间让学生对整张试卷做一个回顾。千万别小看了这几分钟的能量，它给学生提供了一个内化提升的可能性；其次，教师要告诉学生反思的具体内容，比如就某道题，我自己是怎么思考的？答案是怎么生成的？为什么思路会跑偏？为什么答不全？下次解题要注意哪些问题？等等。学生只有通过这样自我而非外在的强迫思考，并成为一种自觉习惯后，才能切实地转化为自身素质的一部分，持续而有效地发挥作用。endprint