语文课要引导学生“笔谈”

胡德方

所谓“笔谈”，就是用文字交换意见或发表见解，即用笔表达。目前，语文课堂教学中学生动笔表达的情况如何呢？“多乎哉？不多也”。尤其是一些优秀课、展示课，往往是教师讲得头头是道，学生讨论热热闹闹，师生问答应和高调，PPT和各种声光设备让人眼花缭乱……一节语文课下来，学生几乎没有工夫动一下放在课桌上的笔，他们或默默地听，或人云亦云，或神游书外，其学习效果可想而知了。

古人云：不动笔墨不读书。语文课上多动笔，既能培养学生良好的语文学习习惯，又能避免交换意见或发表见解时的茫然无序甚至东拉西扯等现象。人人动笔，人人参与，能更好地关注每一个学生，让每一个人都真正地“动”起来，让表象浮华热闹的课堂真正地“沉”下去、“实”起来，细化与深化学生的学习，从而真切地提高学生对语言文字的感受力与表达力，使学生真学语文，教师真教语文，这样的语文课才像语文课。

语文课中的“笔谈”可以从以下几个方面入手。

一、与文本的作者、编者“笔谈”

大家都知道，每一篇文章都有其写作的人，即作者。对于作者为什么要写下这篇文章，又是在什么情况下写的，写这篇文章的目的又是什么等问题，一般情况下作者都有自身的考虑。所谓“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，诗文往往与某个“时”或“事”相关，总是让自己的心和着时代的节奏一起跳动。同样，每一本教材都有编者，天下的文章浩若烟海，没有经过反复推敲、筛选比较，没有经过“过五关斩六将”就进入教材的文本几乎是不可能的。学生读了文本以后，又会有怎样的理解与感受？可以让他们用笔试着与作者、编者进行一些交流，说一说自己的理解，谈一谈自己的体悟、收获或疑问，提一提意见或建议。这不是一件能激发学生学习兴趣、促进学生语文素养提升的有益之事吗？

笔者在教学八年级上册科普文《奇妙的克隆》一文时，在“质疑”环节，一位学生就发现了这篇文章的一个小小的问题——第二部分第4段有一个病句：“就是培养克隆鲫鱼成功的那个研究所，设法把鲤鱼胚胎细胞的核取代了鲫鱼卵细胞的核。”于是，在表扬了这位学生具有一双慧眼的同时，顺势安排学生给作者或编者写一段话，说出自己读后的感受，或提一两条建议。在这种特定情境下，每位学生都有话可说，都有一吐为快的冲动，“笔谈”起来几乎一气呵成。俞翰同学写道：“谈家桢爷爷，您用生动的笔触让我们了解到了‘奇妙的克隆世界，虽然一个小小的‘把字影响不了您对克隆知识的介绍，阻挡不了我们对科学知识的追求和向往，但却向我们敲响了警钟，写作时应该多加推敲，一字不同有时就会出现错误。”卢文彬同学这样写：“尊敬的编辑老师，或许我们是有点挑刺，但课文是我们语文学习的范本，我们从中汲取精神食粮、品味文字的精华，所以希望我们的‘范本能精益求精。”虽然不能与作者、编者面对面，但“笔谈”毕竟使学生们明白了既要科学又要周密来不得半点马虎是科普文表达常识，同时也懂得了学会质疑的为学之理。

笔者在教学八年级下册《藤野先生》一文时，对于作者为什么会在文章的第一句就说“东京也无非是这样”，究竟是“怎样”？句中的“也”字又透露出了一种什么信息？笔者请学生结合文本及相关资料用“笔谈”的形式各抒己见写出自己的理解。周林辰同学的“笔谈”颇有代表性：“这句话流露出作者失望、厌恶与不满的情绪，引出下文对清朝留学生的描写，为鲁迅离开东京到仙台认识藤野先生埋下了伏笔。”然后我再亮出编者的观点：“樱花烂漫的上野公园，看到的是一群清国留学生，他们以盘结辫子为荣，整天浑浑噩噩；本来留学生会馆的门房有几本书可买，有时还值得去转一转，然而就连这么一席之地也被他们搅得一团糟！鲁迅是怀着救国救民的远大志向东渡日本的，没料到东京竟也像南京一样乌烟瘴气。失望、痛苦、忿怼心情和强烈的报国热望，使他百感交集，远大的抱负和恶劣的环境形成尖锐的矛盾，因而，他不得不离开东京，寻求一个有利于实现理想的环境。”[1]在比较中，学生对自己的“笔谈”获得了信心和鼓励，也更深刻地理解了作者的情感以及文章的主旨。下课前，我又安排学生展开合理想象，模仿作者口吻，给藤野先生写一段话，表达阔别20年后，面对挂在东墙上的藤野先生照片时的思念与感受。这种设定情境表露心迹的“笔谈”，既能促进学生细化文本学习，又提升了语言表达能力。

二、与文本中的角色“笔谈”

角色指的是“诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人等。”[2]在阅读教学中，有意识地设置“笔谈”环节，引导学生多与文本中的不同角色进行交流，能很好地“引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。[3]

笔者在教学七年级下册《从百草园到三味书屋》一文时，鼓励学生将自己想象成百草园的小主人，用笔写出对“碧绿的菜畦”“高大的皂荚树”“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴”等语句的领悟。于是大家“笔谈”开了，有的说，“碧绿、紫红”等词语，从视觉的角度展现了百草园的色彩斑斓；有的说，“低唱、弹琴”既从听觉角度，又运用了拟人手法，生动地表现了百草园的盎然生趣……通过“笔谈”，学生们感受到了百草园的蓬勃生机和无限情趣，仿佛自己也已置身于大自然的万般趣味中。

笔者在教学七年级下册《最后一课》时，引导学生设想“假如这不是最后一堂法语课，文中的小弗朗士在上学时又可能会出现怎样的情景呢？”学生通过查找课文中的依据，写下了“他可能又去找鸟窝，去溜冰，丢下书本到沙厂里去干活，替老师浇花”等情景，与文中小弗朗士的表现形成了对比，认识到小弗朗士在忽然到来的“最后一课”里发现自己以为不会失去的学习机会忽然失去了，使得以前不美好的学习在今天这堂课忽然变得美好了。通过“笔谈”，很多学生都很快进入了角色，似乎即将成为亡国奴的不是小弗朗士，而是自己，这样就自然而然地加深了对文本的理解和感受。

“笔谈”还可以对文本中的艺术形象进行多元思考，对文章空白处进行大胆想象和补充。笔者在教学九年级上册《心声》一文时，引导学生用笔与文中的京京进行交流，写出“心声”的多重含义，于是他们纷纷“笔谈”出自己的看法：除了指深埋在京京心底的亲情友情和渴望表达自己内心感情的愿望外，还应包括呼吁每一位教师都要尊重、关爱每一个学生，不能戴着有色眼镜看人等见解。这些富有见地的观点表达，加深了学生对课文主题的进一步认识。endprint

三、与同学、老师“笔谈”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”“文学作品阅读的评价，着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。第三、第四学段，可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”在语文课上，让学生多与自己的同学或者老师进行“笔谈”，既能很好地体现自己的阅读个性化，又能促进同学或师生间的合作与交流，加强教师对学生阅读的指导、引领和点拨。

笔者在教学七年级上册《散步》一文时，引导学生用笔从“对人物的表现作用”的角度来品味文章的第一句话：“我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”学生“笔谈”后，经过小组内的交流完善，对这句话获得了多方面的认识：“散步”一词有点题作用，整个句子点明了故事发生的地点与人物；句中的“我”字摆得很醒目，表现出“我”的一种很强烈的责任感；整句话句式简洁，不拖沓，也很庄重，流露出“散步”在“我”的心中是一件很重要很重要的事；这句话不用“三代人散步”而用现在的写法，意味深长，表现出了浓浓的亲情……学生的“笔谈”一旦“沉入”字里行间进行揣摩，就能体会到语言的简洁与表达之美，提升学生学习语文的兴趣和信心。

笔者在教学七年级下册《最后一课》时，针对“小弗朗士听到这是最后一堂法语课，为什么心里会十分难过呢”这一问题，让学生充分“笔谈”，之后笔者也亮出自己“笔谈”后的观点：“在最后一堂法语课，小弗朗士忽然发现：平时自己从来都不喜欢学习法语，但从明天起他却要学比母语更难学的德语了，这是他十分难过的第一个原因；每个人都爱自己的国家，都爱自己国家的语言，但自己身为法国人却还不会讲法语分词，既不会说也不会写，而且以后连学习的机会也没有了，这是他十分难过的又一个原因。”在“笔谈”交流中，学生获得了更深的认识。

在教学九年级上册《孔乙己》一文时，笔者意识到对文章最后一句“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”的理解往往是难点也是重点，于是就安排学生“笔谈”，然后在小组内交流，形成基本共识：这个结局有余音绕梁之妙，能够引起读者的无限遐思。“终于”一词强调一直“没见他”；由于又没有确实消息，故用“大约”表示推测。联系前文所写的“也许是死了”“已经不成样子”“还欠十九个钱”“终于没有见”等等，这里选用“的确死了”表示推测的可靠。小说以这一含蓄语句作结尾，让读者自己去想象孔乙己的悲惨结局，思索造成悲剧的社会根源，言有尽而意无穷。通过“笔谈”，学生从表面直白的语言中读出了厚重与深刻，认识到了文字深处的内涵，从而培养了学生对语言的感受力，丰富了学生的人生体验。

四、与自己“笔谈”

“非指示性”教学的提出者郑逸农先生倡导“在学习过程中，让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达”。[4]这“四自”如果通过“笔谈”的方式进行，效果会更好，学生的感悟可能更细腻，判断可能更深入，创新可能更独到，表达可能更准确，因此能促进学生的自主成长。

笔者在教学八年级上册《老王》一文时，在“品读”环节让学生通过“笔谈”赏析一些典型词句，比如“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”一句中的“镶嵌”，老王怎么会“嵌”在门框里而不是“站”在门前？学生“笔谈”后大多认识到，“嵌”的意思是指将某种物品安置在另一物品中而不能活动，作者用“嵌”而不用“站”，说明老王已经完全没有了活力，身体状况极差；但即使是这样，老王也要拖着沉重的身子去报答关照过自己的人；一位淳朴敦厚、知恩图报的人物形象便赫然凸现在我们面前。这样的“笔谈”有含义解释，有替换比较，都能结合语言环境来归纳人物的性格特点。之后一位学生在总结怎样品味富有表现力的语言时，还这样写道：“通过多次‘笔谈实践，我逐渐懂得了品味语言就要从不同的角度反复咀嚼，咀嚼出它的味道来。”学生与自己“笔谈”所取得的学习收获，比教师磨破嘴皮的讲解效果好许多。

笔者在教学八年级下册《罗布泊，消逝的仙湖》一文后，引导学生用“笔谈”写出读了这篇文章后的看法。于是学生纷纷发表自己的见解，有的说，人祸已成为地质灾害最主要的原因；有的说，灾害对于我们并不陌生，灾害离我们并不遥远；还有的说，请记住：救它们，等于救我们自己。他们的“笔谈”，字字发自肺腑，句句催人警醒，同时也是对自我的鞭策。

语文课上，适当地留一些时间让学生“笔谈”，或与作者、编者，或与文本中的角色，或与同学、老师，或与自己。让每一位学生在思想碰撞与心灵交流的动态过程中获得语文能力的提升，并在良好的氛围中，同伴之间相互帮助，相互学习，共同成长。这样，我们的语文课怎么会不像语文课呢？

参考文献：

[1] 课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编写.语文八年级下册教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2011：5.

[2] 李海林.语文教育研究大系·理论卷[M].上海：上海教育出版社，2005：240.

[3] 中华人民共和国教育部制订.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011：22.

[4] 郑逸农.“非指示性”语文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006：5.endprint