语文课程和教学改革的三个基本问题

吴亮奎

多年来我们对语文课程和教学的指责抱怨是因为我们要求语文课堂教学承载的东西太多:思想教育、情感教育、审美教育、思维训练、人文修养……我们试图把社会要求一个人在成长过程中具有的诸多美好的品质都赋予语文课堂教学,企求在语文课堂上来完成原本不属于语文教学、语文教学本身也完成不了的任务。结果,语文的学科边界被模糊,语文的学科特性发生位移,一些表面上看属于语文但实质上是非语文的东西侵入到语文学科中来。于是语文学科被异化,甚至出现了“语文课什么人都能教”,“语文课可以不上,看看几期文摘就可以了”的“非语文化”的奇怪论调。作为一名语文课程与教学论研究者我们不得不反思:语文教学的性质究竟是什么,语文教学的性质为什么会发生位移?语文教学与语文教育是否能等同,二者到底是什么样的关系?语文教学目标与语文课程目标是怎样的关系,语文课堂教学目标该如何确定?语文课堂教学内容如何确定,什么样的课才是真正的语文课?这些问题是关涉到语文课改方向的基本问题,本文对这些问题作了些许思考,以期引起更深入的探讨。

一、语文教学和语文教育

语文教学具有教育性,但语文教育不等于语文教学,语文课堂教学无法承载语文教育的全部内容。语文的

教育性只能附属于语文教学,即在课堂上首先完成语文教学的任务,其次才能顾及语文教育的任务。从语文教育发展到语文教学,语文学科经历了一个演变和成熟的过程。

1. 文道合一:学科分化前的语文

我国古代没有单一的语文学科教学,语文学科还没有开始分化,语文教学和语文教育是合一的。自朱熹开始的古代书院制度形成了非常成熟的我国古代语文教育思想。“先教学蒙学读物,集中识字;然后学习以《五经》《四书》为主体的儒家经典;以文选作为补充读物和写作范本”[1]。这是我国古代语文学科分化前的语文教育。历代书院的“学规”对读书都提出了明确的要求,这些要求所体现的就是我国古代的语文教育思想,如“读书必专一:必正心肃容,计遍数,遍数已足而未成诵,必须成诵,遍数未足虽已成诵,必满遍数。一书已熟,方读一书,毋务泛观,毋务强记。非圣贤之书勿读,无益之文勿观”[2]。(《张伯行学规类编》)。最典型的代表就是朱子读书法,“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”。这些读书法并不是严格意义上的语文教学,而是一种语文学科没有形成前的集识字教育、励志教育和功名取仕教育合一的教育形式。“文道合一”是我国古代语文教育的最重要特点。

2. 语言教学:学科成型后的语文

清朝末年语文从多学科融合中分化出来,1949年正式使用“语文”一名,语文学科开始成型。语言成为成熟后的语文学科的核心,语言教学成为语文学科最本质的内容,在此基础上形成了语文学科的工具性特征。语文课堂教学的根本任务就是语言教学,通过语文教学,使得学生自身先天具有的语言素质得以开发,并在生活习得中使学生的语言能力得以不断提高。但由于语文学习传统的影响,人们割舍不断对“人文性”的追求。人们对语文学科性质争论的结果被表述为“工具性和人文性的统一”。这是一种双重标准的调和:从语言的交际功能来看,语文具有工具性特点;从语言的文化构成来看,语文具有人文性特点。语文学科双重标准的性质使得教师在语文课堂教学中很难对自己的教学行为进行科学的定位。语文课堂的教学内容到底是依从于其工具性,突出语言教学的特点,还是依从于其人文性,弘扬社会文化内涵?由于不能对自己的教学行为进行定位,语文课堂教学常常出现方向上的偏差,摇摆于工具性和人文性之间。或注重双基训练,强调语言的工具性;或倡导人文精神,语言价值被旁落。本文认为从教学论的观点来看,语文学科的工具性和人文性的关系其实就是教学性和教育性的关系。工具性反映了语文教学的本质,体现了语文学科的教学性,人文性反映了语文学科的次生本质,体现了语文学科的教育性。语文课堂首先要实现语文的教学性,其次才能考虑语文的教育性。语言能力教学是首要的任务,思想情感、审美教育等是次要的任务,完成语言教学的首要任务是语文课成为语文课的前提,是语文课堂教学的底线。

3. 语文素养:课改背景下的语文

新课程标准提出了语文素养的概念,“全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能”的语文教学新理念。课程标准用“语文素养”代替语文知识、能力、素质,更具涵盖性,但也增加了语文学科本质的模糊性和不确定性。从原来语文教学大纲的“双基”到课程标准的“语文素养”,是语文教学观念的变革。但“语文素养”和原来的“双基”的载体都是“语言”,不论是双基教学还是语文素养的培养都要以“语言”为核心来展开。所不同的是,“双基”只停留在语言的符号层面,而“语文素养”则既顾及了语言的符号层面又顾及了语言的文化层面。陶本一教授认为,语文应由三个部分组成,“作为天赋的语文是指人天生具备、获得的语言本能。作为素养的语文是指人在言语实践中逐渐习得、学得和内化的一种综合语言素质。作为学科的语文是一个系统培养素质的逻辑体系”[2]。据此我们可以把语文素养分为三个部分:与生俱来的素养、习染建构的素养和训练培养的素养。语文素养逻辑体系的核心内容就是语言形式。语言形式的稳定性决定了语文课堂教学内容的确定性。

二、语文课程目标和语文教学目标

语文课程目标不同于语文教学目标,语文课程目标是针对语文课程的设计和编制而言的;语文教学目标是指教师在课堂上想教的是什么,具体地说就是指教学内容,它是针对教师的教和学生的学而言的。科学地理解语文课程目标与语文教学目标的关系要辨析清楚如下三组概念:语文课程和语文教学、语文课程目标和语文教学目标、语文课程的三维目标和语文教学内容。

1. 语文课程和语文教学

新课程改革之所以产生许多理论上和实践上的困惑,其症结之一在于人们在讨论课程改革问题时,不同的人使用了不同的理论话语体系。课程理论研究者运用的是“课程”话语体系,一线教师运用的“教学”话语体系。同一个对象,用不同的话去说,词语相同,概念不同,内涵不同,能指和所指不同,理论者和实践者双方都不能正确理解对方所说话语的含义,这样就产生了对“课程”和“教学”概念的误解和纷争,而误解和纷争导致了一线教师在改革实践中观念和行为上的无所适从。这种现象反映在语文课程和教学上具体表现为一方面广大教师习惯于从传统的“教学论”的角度来理解语文课程和教学,另一方面新课改理论工作者则是运用新引进的“课程理论”来指导语文课程和教学改革。当人们不是站在同一个话语体系下来谈论语文课程和教学的时候,人们话语的所指是不同的,这样就会出现你说的是此语文课程和教学、我说的是彼语文课程和教学的现象。像这样的不在同一个话语体系下的学术争论究竟有多少学术价值呢?因此我们讨论语文课程和教学必须站在同一个话语体系下进行对话,首先要弄清楚我们所说的语文课程和教学是在哪一个话语体系下的语文课程和教学。课程理论话语体系下的语文课程相当于语文教育,语文课程包涵了语文教学,说语文教学就是指语文课程实施;教学理论话语体系下的语文课程指语文课程标准和语文教材,语文教学包涵了语文课程,说语文课程就是指语文课程标准和教材。只有理论话语体系的统一,才能使我们对语文课程与教学改革的讨论有共同的价值判断标准。

2. 课程目标和教学目标

由于话语体系不同,人们在谈论语文课程目标和语文教学目标时也出现了许多矛盾。在“课程理论话语”体系下,语文课程目标是指导整个语文课程编制过程的最为关键的准则,教学目标则是“课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据”。在传统的“教学理论话语”体系下,课程目标只是指语文课程方案,而教学目标则是指教师在课堂上所想教的是什么,具体地说就是指教学内容,它是针对教师的教和学生的学而言的。为了克服新课改实践中两种理论话语不一致所带来的误解和冲突,我们主张把“语文课堂教学目标”作为新引进的课程话语体系中的“语文课程目标”和传统的教学话语体系中的“语文教学目标”之间的转换点。通过课堂教学目标的转换,两种不同的理论话语中的教学目标就统一起来了。所谓“语文课堂教学目标”就是指一节课上语文教师所要教给学生的是什么东西,即具体的语文课堂上的教学内容。“语文课堂教学目标”是我们从“课程理论话语”到“教学理论话语”转换的中介。理论上完成了这个转换,实践中我们就能合理地接纳新课改所提出的课程精神,又能自如地运用已有的教学传统所形成的教学实践智慧进行课堂教学。语文教学的改革最终要发生在课堂上,课堂上教师的教学智慧使课改理想和教学现实之间的矛盾得以平衡,也只有发生在语文课堂上的教学改革才是大家所期盼的实实在在的语文教学改革。

3. 三维目标与教学目标

三维目标是课程目标,而不是课堂教学目标。课堂教学目标的设计照套照搬三维目标是课堂教学目标设计的一个严重误区,表面上看是在严格地执行三维目标,其实三维目标的精神恰恰在这表面的严格中被虚化了。我们总是试图将“知识、能力、情感态度价值观”都写进课堂教学目标,这必然要出现面面俱到却又面面虚化的语文课堂教学目标设计,使教学目标不能发挥对课堂教学的定向作用,同时也使教学内容发生了虚化。从而让人们产生了一种奇怪的语文课堂不需要有具体的教学内容的错觉。“过多地渲染情感态度价值观,声情并茂地张扬了非认知的特色,但在分析其得失利弊的时候,却发现语文课唯独没有教语文。”[3]这是一种很值得我们深思的课堂现象,语文课堂上看不到语文,是教学过程中对三维目标虚化的结果。语文课堂三维目标的情感态度价值观只能是在语文课堂教学过程中附生的,是在完成语文教学认知目标过程中或之后产生的,并且情感态度价值观在许多情况下是不可言说的,它只表现在教师对语文知识和语文能力的教学过程中。我们在一节语文课后问学生他在这节语文课堂上学到了什么,收获了什么,如果他很难说出具体的内容,这节语文课就上得有问题,没有具体内容的语文课到底有多高的教学效率呢?在我们把三维目标和具体的课堂教学目标相混同的过程中,三维目标的精神被误解、被失落了。要科学地把握新课程改革所倡导的三维目标的精神,就要对语文课堂教学内容进行科学地分析研究、组织设计,通过课堂教学目标,以具体的教学内容来体现三维目标的精神。

三、语文教学的语文性与非语文性

语文教学具有审美性,但不是审美教育,具有情感性,但不是情感教育,具有人文性,但不是人文教育。语文教学只能是语文,语文性是语文教学的学科边界。语文教学只有在守住了自己的学科边界,完成了自己份内的任务的前提下才有可能实现它附带的审美教育、情感教育、人文教育的特性。语文课改深化的当务之急是澄清语文学科的语文性和非语文性特征。

1. 从教学内容入手落实语文性

语文课堂教学目标的落实必须从语文教学内容入手。只有具体的语文教学内容才能充分体现出语文的学科特点。新课改中语文学科特点的失落是我们必须反思的地方。语文课堂应重点落实如何提高学生的语言能力。但我们的课堂教学却没有顾及语言教学在语文课堂活动中的特殊意义,使得语文课堂失去了语文的学科特点。许多非语文的要素侵入到语文课堂中,如音像资料的感官愉悦替代了理性层面的思考,阅读教学的功利化和写作教学的程式化。这些非语文的东西之所以能侵入到语文课堂中来,是由于我们在确立语文课的教学目标时没有把握住语文的学科界限,试图在语文课堂上完成不属于语文教学的任务。殊不知,情感态度价值观都是蕴涵在语文之中的语文体验,这种体验是无须言说的。

2. 语文好课的标准是有语文性

一堂语文好课的最低标准就是这节课必须是语文课,具有语文的特点和语文的韵味。语文课只能是语文课,而不能是其他的课,语文课的教学只能由语文老师胜任,其他科目的教师无法胜任。对语文学科而言,语言表达形式有着不同于其他学科的特殊意义:其他学科都是通过语言形式去学习和掌握其内容,而语文学科则重在学习其语言表达形式。一篇谈论生物学的文章选入语文课本,我们在理解时只能从语文的角度来解读而不能越位到生物学的角度去解读。学科越位在中小学的语文课堂上是常发生的事情,所以我们在进行教学设计时一定要守住语文学科的底线,“原则上,所教的是语文内容,应该是语文课好课的底线”[4]。而我们在实践中对语文课堂进行评价时常常不是对语文课堂教学内容的注重,而是对语文教学的形式、方法、手段和语文课堂上生成的思想、情感的注重。这是语文课堂教学评价的误区,在课改过程中它对教师的教学行为产生了误导,是语文教学必须拒斥的。

3. 追求语文教学的审美性境界

坚守“语文性”是语文课堂教学的底线,但坚守不是固执,完美的语文课堂教学应是在坚守“语文性”底线上创造具有审美性的语文境界。这个境界中有诗的浪漫、思的睿智、情的纯真。语文课堂上洋溢着浓浓的诗性美。天下文章,案头山水;尺牍之间,亘古至美。语文课堂应是师生心灵的诗意栖居之所。语文学习过程本身应充满着乐趣与幸福,是灵动的心灵之旅。教师在语文的天地里引导学生求真、求善、求美。教师在教的过程中体验到心灵的快乐,学生在学的过程中体验到成功的喜悦。■

参考文献:

[1] 王文彦,蔡明.语文课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2002:18.

[2] 陶本一,于龙.语文的阐释[J].课程·教材·教法,2007(11):25-30.

[3] 杨启亮.教学的教育性与教育的教学性[J].教育研究,2008(10):21-26.

[4] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007:8-17.