让课堂多份“语文味儿”

黄欢

一个语文教师的课堂，一定要有自己的特色。引导学生学会主动学习：上课之前，有期盼，有隐隐的小激动，想着将要怎样去展现、去欣赏、去发现；下课之后，有回味，有探究，有继续学习的热情。一朵花，再怎样描绘它如何美，都不如自己亲自去感受，闻其色，辨其香，这样才来得实在。不调动学生的情感体验，不激活学生的思维，那样的课堂最容易陷入疲倦。因此，教师的点拨诱导很重要，教师要熔铸自己的情感，说出自己的见解，与学生分享情感体验。

课堂上真正的欣喜，在于学生的思维发散开来后，学生愿意也能够畅所欲言，那时的课堂洋溢的岂止是分享的快乐，亦会旋起头脑的风暴。譬如，教学《五柳先生传》，学生疏通文言障碍、熟悉把握人物形象的特征之后，谈对人物的理解。可以设置这样的情境：假如我是陶潜或者陶潜家人，你的观点如何？之前背景插入陶渊明的小故事，穿越时代背景，让学生进行置换，结果学生众说纷纭：

“我不喜欢陶渊明，他的性格很自我，您说过人不是孤独地存在，环堵萧然，不蔽风日，没有物质基础，日子很难过的。”现实是骨感的存在，谁也无法逃避。

“我也不喜欢陶渊明，就算他不随波逐流，难道一定要绝决辞官，撒手而去吗？”现在强调沟通，他们也天真地想中庸之道。

“我欣赏陶渊明，黑暗社会勾心斗角、尔虞我诈的官场让人心里很压抑的，人要的是自在。”安洋的大胆引起笑声一串，笑过之后是异样的宁静，涉世未深也许无法达到深度的理解共鸣，但学生毕竟在思索。然后，在此基础上理解前文为什么采取“先生不知何许人也，亦不详其姓字”这种写法，也就水到渠成了。

至于末尾引用“黔娄之妻有言”也值得况味，为什么引用一个女子的言论？足见此女见解非同流俗，现实场境模拟，多半为抱怨，几人同心？几人志趣相投？生活离不开柴米油盐酱醋茶，同甘易，共苦难，由此可见陶氏对妻子隐约的微辞，以及文人的清高与现实的抵触。

当学生能够设身处地分析人物形象时，文章真正凸显的主旨也即陶渊明所推崇的精神自由自然而然在比较中出来了，教师在此基础上阐释让学生认识人最可贵的是性灵自由、人格独立也就无障碍了。暗黑的时代让陶渊明的使命抱负不可求，无力求，如果活着的空间只是苟且，这性命也无甚意义，不如让生命在逼仄中多一份灵魂的逍遥。人有三条命，命有三境界：性命、生命、使命。乱世所求，山水所寄，酒中所乐，千年之后再度咀嚼他的文字，承载的委实不简单。

那么时代不同，活在当下，从他身上汲取的应该是什么呢？“好读书，不求甚解，每有会意，辄欣然忘食。”由此探究读书真境界，品味读书之乐，也是一个生发点。通过这样的课堂教学，反复诵读，文中陶氏形象鲜活起来了，既不高大上，也非红尘世外绝无烟火气。学生感受到的，将是一个不愿降低自己人格、不愿委曲求全遗世独立的隐者形象。

文言之乐，在于诵读，诵读过后，品析有味，拉近空间，情境置换，投石激浪，调动学生的思维。声光电未必要十全十美，像有的教师先天营养不良，普通话不是咬得很准，让学生来纠正，也是学生的一乐。学问学问，有疑就问，培养质疑精神，在讨论与争辩中，让学生得到学习之乐。教师脾气也有不好时，偶尔电闪雷鸣，风暴过后要冷静思索，清风过后，让学生懂得感恩自然，感恩父母，感恩老师。难过的时候，让学生朗诵养耳怡心，做个语文人，求取大语文的境界，抓住语文课堂生成的闪光点，坚守作为人存在的思想阵地去濡染教化。

爱语文，爱生活，有喜怒哀乐的课堂才是真实的教育，有真性情的课堂才是鲜活的课堂。在遗憾中反思，在畅想中引领，教出“语文味儿”，需厚积薄发，需旁征博引，需提纲挈领。炉火纯青是境界，非一日之功，且待慢慢琢磨，慢慢提升。