基于CIPP模型的学科教师教学能力专项培训质量评价研究

胡永春

【摘 要】教师培训是促进教师专业发展的重要途径，教育评价是监测教师培训质量的关键。如何探索并研发适应新时代教育改革发展的教师培训质量评价工具，以科学有效地监测教师培训质量，使教师培训能够提升教师的专业能力，从而提高各级各类教师的教学质量，是目前备受社会各界关注的问题。本研究尝试探索适合当代教育改革且可以科学高效地评价学科教师教学能力培训质量的理论指导，并探索其应用价值和方法。

【关键词】教师培训质量;教学能力;CIPP评价模式

【中图分类号】G645  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2021）24-0003-04

在新课程改革不断深化的背景下，教师是落实新课程改革的关键所在，因此要重视教师教学能力的培养[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，要全面深化课程改革，加强教师队伍建设，提高教师专业水平和教学能力。此外，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍，改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，切实提升教学水平。教师培训是提升教师教学能力的重要途径，而教育评价是保证教师培训质量的关键，正如教育部等五部门在《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中指出，要重视教师教育质量保障体系构建行动，建立健全的教师培训质量评估制度。

近期颁布的不少政策都提出要做到精准化培训，以提高教师培训质量。而教育评价是对教师培训进行精准化诊断和监测的重要工具，教育評价如何适应新时代的教育背景并紧密结合一线教学，对于提高教师的教学能力尤为关键。当前我国仍缺少科学有效的针对教师教学能力培训的质量评价研究。CIPP评价模式是一个具有综合性、反馈性和发展性的教育评价模式，本研究将探索把CIPP评价模式应用于教师教学能力培训质量评价的依据、意义和实践途径。

一、教师培训与质量监测

教师培训历来被视为教师教育和继续教育的重要组成部分，是促进教师专业发展的重要途径。黄甫全认为，教师培训是通过提供完整且连续的学习经验和活动，来促进教师专业、学术和人格的发展[2]。我国的教师培训自20世纪末开始受到关注并进入初步发展阶段，之后便开启了关于教师培训实践和研究的探索之路。随着社会各界对教育质量越来越关注，更多的人开始意识到教师质量才是教育质量提升的关键。通过我国各级教育部门相继推进或颁布的关于教师培训和教师专业发展的活动和文件可以得知，近年来政府和各级各类学校对于教师培训日益重视，如2010年教育部和财政部全面实施中小学教师国家级培训计划，2011年教育部印发《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》等。

由教育部印发的《中小学教师培训课程指导标准（师德修养）》等文件可知，我国的教师培训自开始实施至今取得了重大发展与突破，尤其是培训内容和培训体系不断向系统化和精准化发展。值得注意的是，教师培训质量不仅与培训内容的优化有关，更与教育评价与监督密切相关。近年来颁布的不少与教师培训相关的政策都提出要完善并强化教师培训质量监管，研发有效的评价工具，以真正促进教师培训评价的完善和教师的专业发展。

教育评价是监测和保证培训质量的主要途径。过去我国关于教育培训的评价以诊断性评价为主，这种评价模式存在以下问题：评价方式单一;精准化程度较低，缺乏反馈;评价过度关注结果，忽略参训者在培训中的变化;对培训方案的实施过程缺乏关注[3]。因此，为了有效监督培训方案实施并促进教师专业发展，改善传统评价模式、探索能够充分发挥作用的评价模式是目前的重要课题。

二、CIPP评价模式

CIPP评价模式是美国教育评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于20世纪六七十年代提出的主要用于教育评估的理论[4]。这一理论是在对泰勒目标行为评价模式反思的基础上形成的，作为“当代教育评价之父”的泰勒提出的目标行为模式一直以来在教育评价领域占据重要地位，然而斯塔弗尔比姆发现目标行为评价模式在现实中难以操作，且这一评价模式过度关注结果而容易忽略过程。随后，斯塔弗尔比姆重新对评价进行定义并提出了CIPP模式，这一模式是改良导向的评价模式，评价的主要目的是给不同的利益相关者（教育管理者、教育政策制定者、教师等）提供全面的信息，作为制定和改进教育政策或方案的依据，所以也被称为决策导向的评价模式。

CIPP评价模式主要包括四个阶段，即背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）、成果评价（Product）。在21世纪初，斯塔弗尔比姆在原来的基础上把成果评价（Product）细化为影响评价（Impact）、成效评价（Effectiveness）、可持续性评价（Sustainability）和可应用性评价（Transportability）[5-6]。背景评价（Context）主要是评价教育目标的合理性，即了解教育目标是否符合评价对象的发展、社会的需求;输入评价（Input）主要是评价教育方案的可行性，即评估教育方案是否为实现目标的最佳方案;过程评价（Process）主要对教育方案的实施过程进行评价，相当于形成性评价;成效评价（Effectiveness）主要是对教育方案的实施结果进行评价，相当于诊断性评价;影响评价（Impact）主要是对教育方案实施后产生的影响进行评价;可持续性评价（Sustainability）主要是对教育方案的可持续性影响的潜力进行评价;可应用性评价（Transportability）主要是对教育方案的可推广前景和程度进行评价。

CIPP评价模式的主要特点是综合性、反馈性和发展性。综合性体现在CIPP评价模式既关注评价结果，也关注评价过程，集过程性评价与终结性评价为一体。反馈性体现在CIPP评价模式的改良导向性质和决策导向性质，这一评价模式的出发点是获得有效反馈信息以帮助决策者制定与改良政策，或支持教育者制定与改进教育教学实践方案等。发展性在CIPP评价模式的升级版中体现得更加明显，不仅对教育方案的实施成果进行评价，而且更加注重效果的影响程度、可持续性和推广性。

三、将CIPP评价模式应用于教师培训质量评价的意义

2020年6月，中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中重点提出了要改进教育评价方式和创新评价工具，以健全教育评价体系，促进教育发展。教育部曾在2011年1月印发的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中强调，要注重培训的实效性，强化教师培训质量监管，建立教师培训质量评估机制，完善教师培训质量评估体系。在教师培训质量评价受到高度重视的背景下，如何在吸取以往评价经验的基础上创新评价机制，以促进教师培训质量的提升，成为如今教育界关注的重点。正如教育部在《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》中指出，教师培训课程要以能力诊断为依据，符合教师的发展需求，要注重监测评价和指导，推动教师持续成长。CIPP评价模式以其改良导向和决策导向，符合我国目前教育培训质量评估改革的需要，因此，以CIPP评价模式为指导建立教师培训评估体系具有重要意义。

（一）提高教师培训质量评价的全面性和客观性

基于CIPP模式的教师培训质量评价会通过四个阶段七个步骤进行，分别对教师培训的目标、方案、过程和成果进行评价。成果方面的评价又分为四个步骤，更加注重培训的长期效果，通过多个阶段和步骤的综合评价，提高了评价结果的全面性和客观性。传统评价方式主要为诊断性评价，缺乏全面考虑，没有将过程的形成性评价与结果的诊断性评价相结合。基于CIPP模式的教师培训质量评价突破了传统评价模式的局限性，兼顾了过程与结果的评价，还对培训目标的科学性与方案的合理性进行了评价，可以有效完成对教师培训质量的监测。

（二）增强教师培训质量评价的针对性和指导性

基于CIPP模式的教师培训质量评价，每个环节都有不同的重点，能够有针对性地对培训的不同方面进行评价，由此可以获得指向更加明确的反馈信息，从而用于指导培训方案的改进或为教育决策者提供参考。关注过程是这一评价模式可以采集更多反馈信息的关键，形成性评价关注参训者在培训过程中的变化，更加凸显评价的动态性，还可以有针对性地为参训者提供有效的反馈信息，指导其提升教学能力。

（三）有助于建立以促进教师发展为目标的教师培训质量评价体系

基于CIPP模式的教师培训质量评价具有显著的发展性质，坚持发挥评价的改进功能，将以评促教、以评促改和以评促学等作为教师培训质量评价的理念，坚持评价是为了促进教师专业发展。尤其值得关注的是，改良版CIPP评价模式把教师培训质量的成果评价细化为成效评价、影响评价、可持续性评价与可应用性评价，更加凸显了促进教师发展这一最终目标。相比传统的评价模式，这一评价模式更加关注培训是否能够有效促进参训者的专业发展，从而促进教学质量的提升。

四、采用CIPP评价模式进行教师培训质量评价的实践与建议

为了实现学科教师教学能力的专项培训质量评价的精准化，不仅要对学科教师的教学能力进行评价，也要对培训质量进行评价。基于CIPP评价模式的学科教师教学能力评价主要分为四个阶段，分别是教学目标评价、教学内容评价、教学过程评价和教学结果评价，换而言之，即对学科教师理解和制定教学目标的能力、编制教学方案和内容的能力、教学实施能力和教学结果评价能力的评价。

基于CIPP评价模式的培训质量评价可以分为四个阶段，即培训目标评价、培训方案评价、培训过程评价以及培训成果评价。值得注意的是，根据改良版CIPP评价模式，教学结果评价和培训成果评价还可以细分为教学和培训的影响评价、成效评价、可持续性评价和可应用性评价。

因此，基于CIPP评价模式的学科教师教学能力专项培训的质量评价模型能以可视化为嵌入式的CIPP评价模型（如图1），由三组CIPP评价模式组成，即C1I1P1P1：培训前的学科教师教学能力评价（训前诊断）;C2I2P2P2：学科教师教学能力专项培训质量评价;C3I3P3P3：培训后的学科教师教学能力评价（训后测评），具体的评价体系被可视化为图2。这一评价体系的突出特点是可操作性强、阶段分明、指向明确，训前诊断和训后测评、过程性评价与结果性评价相结合，有助于实现精准化施训并为改进培训方案提供参考。

（一）基于CIPP评价模式的学科教师教学能力评价

理解和制定教学目标的能力是学科教师教学能力的基础，只有根据学生的认知特点和学科特点理清并制定合适的教学目标，才能够有针对性地选择教学内容和素材，以形成科学的教学方案。同时，教学的顺利开展需要所有环节都以教学目标为中心，所有环节都是为了实现教学目标而展开，因此教学目标的制定能力在教师的课前准备阶段发挥着关键的作用，直接影响教学设计、课程资源和教学方法的选择和应用[7]。因此，评价教师理解和制定教学目标的能力是诊断和监测学科教师教学能力水平的关键。

设计教学方案或教学内容的能力是指学科教师在确定教学目标之后，为实现教学目标而制定具体教学计划的能力。评价学科教师编制教学方案的能力主要需考虑两个方面，一是教学计划与教学目标的一致性，即具体的教学计划是否可以有效地实现教学目标;二是开发和利用教学资源的能力，即为了编制教学方案应具备的整合并选择教学资源的能力、选择教学策略和方法的能力、应用信息化教学工具及其他教学工具的能力等[8]。

教学实施能力主要是指学科教师的课堂教学能力，即学科教师为顺利实施教学计划所具备的能力，如教学执行能力、教学监控能力、教学管理能力、教学表达能力、教学提问与反馈能力、教学示范能力、教学沟通能力等[9-11]。课堂实施能力是学科教师教学能力的核心，直接关系教师的教学质量和学生的学习质量，所以有必要重点对其进行评价。这一环节的评价是在教学过程中展开的形成性评价，有助于教师后期进行相关的教学反思，以改进教学方案与教学策略。

教学结果评价能力主要是指学科教师对学生学习成果的教学评价和反馈能力，即评估教学计划与实施在多大程度上实现了教学目标的能力，简而言之，就是评价教学方案与实施的有效性。有研究发现，教师的评价能力主要包括确定评价目标的能力、设计评价方案的能力、选择评价方法与工具的能力、指导学生准备评价的能力、引导学生自评互评的能力以及处理和利用評价结果的能力等[12]。设计并开展针对学生的测试，可以得到诊断性评价结果，可将其作为教师教学成效的参考之一，为教师改进教学计划提供参考。

（二）基于CIPP评价模式的学科教师教学能力专项培训的质量评价

培训目标是制定培训方案的重要依据，对于整个培训过程起着指导作用，因此有必要对教师教学能力培训目标的合理性进行评价。当前的学科教师教学能力培训只有紧扣深化课程改革和核心素养培养等时代背景，精准结合各级各类学校不同学段不同科目的课程与教学目标，确立科学且有针对性的培训目标，才能够真正有效促进学科教师教学能力的提升。

培训方案是为实现培训目标而展开的具体实施计划，更是培训过程中的各个环节的具体指导，因此，为了保证培训方案的有效性，有必要对教师教学能力培训方案的可行性进行评价。评价教师教学能力培训方案的可行性需要考虑两个方面，即培训方案与培训目标的一致性，以及实施培训方案所需的资源、条件的充足性。在目标一致性的层面上，提升教师教学能力这一核心目标要始终贯穿培训方案。在资源、条件的充足性这一层面上，既要注重硬件培训设施的保障，更要注重培训师资的质量。

培训过程是培训方案的实施与执行，评价教师教学能力培训的过程实质上就是关注参训者在培训过程中教学能力的变化。评价培养过程不仅可以监测培训方案执行的可行性，也可以监测培训内容的有效性。更重要的是围绕提升教师教学能力的目标，在培训的过程中收集具有反馈性质的信息，为改良培训方案、促进教师专业发展提供依据，也可以为参训者提供更有针对性的反馈信息，以提升其教学能力。

培训成果评价实质上是关注参训者在培训过程中教学能力变化的结果，对于培训的诊断性评价结果可以为培训在多大程度上提高了参训者的教学能力提供一个比较直观的参考。充分结合改良版CIPP评价模式，把培训结果评价细分为对培训的影响评价、成效评价、可持续性评价和可应用性评价，能够更加突出评价的发展性质，可以提升培训方案的有效性，真正在培训中提升参训者的教学能力。此外，对于教师教学能力的评价不仅要关注培训结束后的成效，更要关注教师培训结束后在实际教学岗位上的效果，关注效果的影响性和可持续性，进而评估培训方案的可推广程度。

【参考文献】

[1]王烨晖，辛涛.基于核心素养的课程改革之关键问题[J].人民教育，2017（Z1）.

[2]黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]王冬妮.中小学教师培训效果评价存在的问题及改进对策[J].北京教育学院学报，2018（1）.

[4]Stufflebeam，Daniel L.“The CIPP model for program evaluation.”Evaluation models.Springer，Dordrecht，1983，117-141.

[5]Stufflebeam，D.L.（2000）.The CIPP model for evaluation.In Evaluation models（pp.279-317）.Springer，Dordrecht.

[6]张惠敏.中小学教师培训质量评价模式探讨[J].教学与管理，2016（33）.

[7]王宪平.课程改革视野下教师教学能力发展研究[D].上海：华东师范大学，2006.

[8]杜萍.当代中小学教师基本教学能力标准的研制与反思[J].课程·教材·教法，2011（8）.

[9]张学民，申继亮，林崇德.小学教师课堂教学能力构成的研究[J].心理发展与教育，2003（3）.

[10]王沛，关文军，王阳.中小学教师教育教学能力的内涵与结构[J].课程·教材·教法，2010（6）.

[11]廖嗣德.中小学教师教育教学能力结构研究[J].辽宁教育研究，2000（6）.

[12]潘婉茹.小學数学教师评价能力研究[D].长春：东北师范大学，2018.