具身认知视角下幼儿园自然体验课程的实施

时间：2024-05-09

彭莉陈秀丽

具身认知理论是在批判传统认知理论的“身心二元论”基础上生成的。伴随着法国哲学家梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）的身体哲学以及具身认知革命的兴起，身体重新回归到认知建构过程中，是认知加工的组成部分。幼儿园自然体验课程以自然环境为背景，利用体验式学习的方法，带领幼儿走进大自然，进行观察、讨论、表征、分享等一系列活动，建立与大自然的联结，发展关于自然的知识、技能和情感态度。其中，体验式学习注重幼儿通过直接感知、亲身体验的方式，获得以身体经验为主的经验知识，这与强调身体体验的具身认知理论相契合，因此具身认知理论适宜指导幼儿园自然体验课程的实施。

一、具身认知理论的核心内容

目前对具身认知的理解仍存在着一些争议，大多数研究者都认同具身认知的基本观点，即认知加工受到身体的影响[1]。具身认知的核心含义是身体在认知中发挥着关键作用，认知通过身体的体验及其活动方式而形成[2]。具身认知理论认为，认知依赖于身体，而非独立于身体，强调整体认知观，即认知、身体、环境构成动态统一体，批判了传统认知理论提出的认知仅发生于大脑的信息加工观点。

关于具身认知理论，我们可以从三个方面进行理解：首先，身体的物理属性和状态影响着认知的产生。认知的内容来源于人对身体运动的主观感受和体验，如上下、前后、远近等概念是以身体为中心而形成的认知[3]。其次，感觉-运动系统在认知过程中发挥着重要作用[4]。感觉-运动系统是连接身体与大脑的纽带，认知依赖身体的感知获得信息。最后，身体所处的环境影响认知。认知以身体为载体，身体又嵌入环境，因此我们要从宏观、整体的视角看待认知，将环境纳入认知加工过程，注重身体与环境的互动。具身认知理论将教育者的目光从大脑转移到了身体，进而帮助人们从新的角度看待认知。

二、具身认知视角下幼儿园自然体验课程的实施原则

在具身认知理论的指导与启发下，幼儿园自然体验课程的实施原则包括以下几点：

（一）调动手脑身心，开展体验学习

传统认知理论认为，认知发生于大脑的信息加工，身体只是载体。而具身认知理论主张“身心一体”，强调身体的感知、动作对认知加工产生不可忽略的作用，强调直接经验的重要性。苏霍姆林斯基曾指出，幼儿的思维在手指尖上。因此，幼儿园自然体验课程的实施不能凌驾于幼儿的身体，只关注“脖子以上的学习”，而是要调动幼儿的手脑身心，通过感知觉与动手操作，拓展思维，获得直接经验。

美国心理学家大卫·库伯（David Kolb）在吸收杜威“做中学”思想基础上，提出了体验式学习。他认为，体验式学习的过程需要经历四个步骤的循环，即具体體验、观察反思、抽象归纳、主动应用[5]。体验式学习能够让学习者在真实情境中获得直接经验和情感体验，“以身体之，以心验之”，从而建构认知。幼儿园自然体验课程的实施应注重幼儿全身心的学习，关注真实自然的环境，将学习对象具体化、操作化，激发幼儿调动手脑身心进行体验式学习，获得经验知识。

例如，在“谁偷吃了草莓”活动中，幼儿亲手种的草莓被小鸟啄了很多，对此，教师引导幼儿讨论如何保护剩下的草莓。为了保护草莓，经过讨论，大家一致决定用防鸟网将草莓盖住，同时制作喂鸟器，将平时多余的食物分享给小鸟。在行动中，幼儿动手动脑，多次制作并改进防鸟网和喂鸟器，既成功地保护了草莓，又保证了小鸟在冬季能够获得充足的食物。幼儿在处理人、草莓、鸟的矛盾中，调动手脑身心，通过直接感知、实际操作、亲身体验获得了处理人与自然矛盾的直接经验，也萌发了热爱自然、尊重生命的情感，理解了人与自然和谐共处的内涵。

（二）统一知、情、意、行，注重情意发展

具身认知强调心智统一原则，即学习过程是知、情、意统一的过程，学习过程中不仅要有认知，也要有情绪情感、意志的参与[6]。知、情、意是个体心理活动的三个基本过程，个体外在行为的产生由其内在心理活动的知、情、意作为支撑，行为的发生来自知、情、意的促进与转化。有时，某些行为迟迟没有发生改变，其背后的原因可能是认知存在偏差，或者是没有产生积极的情绪体验、意志力不够等，即知、情、意、行不统一。幼儿园自然体验课程不仅关注“在自然中”的教育、“关于自然”的教育、“通过自然”的教育，更强调了“为了自然而行动”的教育。直接说教或灌输的方式，往往会缺乏情绪情感的调动和意志的培养，造成“知行不合一”的现象，因此要注重幼儿的情意发展，实现知、情、意、行的统一。

我们采用回归大自然的形式，将幼儿置身于真实的自然环境中，为知、情、意、行的统一创造良好的条件。因为鲜活、生动的自然物或自然现象能够为幼儿提供丰富的感知觉刺激，促进认知加工，而且容易唤起幼儿积极的情绪情感。而积极的情绪体验又有助于强化意志，为意志提供内在动力，使幼儿在身体力行中克服困难，调节行为。知、情、意、行之间相互影响，相互促进，是辩证统一的关系。

例如，教师带领孩子们到华侨城湿地公园、深圳湾等真实的自然场所中观鸟，鼓励孩子们打开感觉器官，观察不同鸟的外貌特征与飞翔姿态，了解鸟的生活习性（知）；引导幼儿感受鸟是自然界的精灵，萌发热爱自然的积极情感（情）；激发幼儿在观鸟过程中控制自己的行为，不打扰鸟类生活的意识（意）；引导幼儿参与预防“鸟撞事件”的行动中（行）。整个观鸟的过程，幼儿通过走进自然，实现了知、情、意、行的统一。

（三）关注真实情境，运用情境教学

具身认知理论认为，大脑嵌入身体，身体嵌入环境，三者不可分离，构成一个整体。认知根植于身体，意味着直接经验的重要性；认知根植于环境，意味着情境能对认知产生实质性的作用。认知的建构来源于身体经验，身体经验依赖于身体与情境之间的互动。因此，教师需创设真实的情境，让幼儿能够身临其境，将身心与环境融为一体进行感知，获得对问题的理解，并对知识进行有意义建构。换言之，将身体置身于生动的学习环境中，能够激发具身效应[7]。

例如，在项目活动“树”中，孩子们使用树枝搭建三棱柱形状的帐篷来玩游戏，结果帐篷总是倒，于是他们在现场仔细查找原因。教师适时地提供材料支持，引导幼儿动手操作，对比使用三角形与长方形木棍模型的不同情况。最终孩子们发现，导致帐篷易倒的主要原因是帐篷两侧的长方形不够稳定（见图1）。于是，孩子们进行了改进，在长方形对角线上添加了一根树枝，形成了三角形，使帐篷更加牢固（见图2）。在生动的真实情境中，幼儿通过动手操作、直接感知和亲身体验，形成了关于“三角形具有稳定性”的直接经验，实现了意义建构。值得注意的是，具身认知理论强调的情境性不仅仅指物理环境，也包括师幼组成的学习共同体。教师与幼儿的互动，教学过程中同伴的合作、分享、交流等，都会影响着幼儿的实际学习效果。

三、具身认知视角下幼儿园自然体验课程的实施策略

具身认知理论强调具身性、情境性、生成性和动力性等特征[8]，对我们思考幼儿园自然体验课程的实施策略具有启示意义。

（一）提供丰富的感知觉刺激，建构具身型环境

认知的具身性要求幼儿园自然体验课程要促进幼儿的认知体验，强调通过身体认知世界，鼓励幼儿调动视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感觉器官感知物体，形成认知。美国学者莱考夫和约翰逊（Lakoff & Johnson）主张心智的体验性，认为人以“体认”的方式认识世界，人们的心智并不是外部客观现实的镜像反映，而是经由身体体验形成的，与感觉-运动系统紧密联系[9]。3～6岁幼儿主要是凭借具体事物的形象进行思维活动的，因此提供丰富的感知觉刺激对于幼儿的认知发展具有重要作用。

在自然环境创设中，我园利用沙、石、土、草不同材质的地面，投放石头、树枝、树叶、植物种子、木片等开放性的自然材料，并提供铲子、镊子、放大镜、石臼、石磨、剪刀等工具，让幼儿在摘、捣、摆、磨、挖、挤、闻等一系列操作中调动不同感官进行探索，促使他们获得多样的自然体验。此外，我园还注重生物的多样化，从时间轴、空间轴等维度对园内自然资源进行了规划，建立花卉、蔬果种植时间表。我们在有限的空间内，力求通过种植不同种类的花卉、蔬菜、水果，使幼儿园能够三季有花、四季有叶，最大限度实现物种形态的多样化，为幼儿提供丰富的感知觉刺激。

（二）支持儿童的“一百种语言”，促进思维可视化

认知的动力性体现在认知过程并非是机械性的，而是认知主体与环境的各个因素进行耦合生成的动态系统[10]。英国学者艾莉森·克拉克（Alison Clark）和彼得·莫斯（Peter Moss）开创了马赛克方法，支持儿童使用儿童拍照、图书制作、幼儿园之旅、儿童会议等方式（即儿童的“一百种语言”）表达自己听到、看到、闻到、触摸到的具体感受。因此，教师不仅要提供丰富的表征材料，如自然物、画笔、纸张、毛线、铁丝、锡箔纸、颜料、陶泥等，也要提供技术支持，如投放儿童相机、Ipad等，支持幼儿将自己的思维用多种方式表征出来。

例如，在项目活动“鸟”中，孩子们观鸟后，尝试使用自然笔记、儿童拍照、儿童诗歌等方式表达自己的所见所闻，并用花瓣、树枝、蔬菜等拼图再现自己观察到的鸟，从而让教师了解他们的认知经验，“看见”他们的学习轨迹。

又如，在项目活动“一棵活了26岁的阴香树”中，教师引导幼儿运用观察、调查等方式认识阴香树的年轮，了解年轮的形成过程，理解树龄与年轮的关系。在认识阴香树的年轮之后，教师提供了树叶、树枝、石头等自然物，引导幼儿利用材料拼接出阴香树的年轮，使幼儿对年轮的认识可视化。教师及时记录了活动中幼儿的讨论，并结合幼儿创作的年轮作品进行分析，发现有的幼儿并未真正理解“太阳照射影响年轮的疏密排列”这一现象。于是，教师对活动过程进行了反思，改进了教学策略，提升了幼儿学习效果。幼儿通过动手操作，将自己的思维可视化，为教师了解他们的思维动态、改进教学策略提供依据。

（三）拓展室内外活动空间，开展无边界学习

认知的情境性体现在认知根植于环境，受身体所处环境的限制与影响，开放性的环境更能引发幼儿与环境的互动。首先，要关注环境的开放性。幼儿园可因地制宜地建设多个户外学习中心，打通室内外活动空间，将活动从教室内延伸到教室外，打破“教室”这一传统的固定空间格局。例如，我园创设了魔法蔬果园、木工坊、生态园、小水池等多个学习中心，拓展幼儿的生活和学习空间，实现室内外环境一体化。在室外课堂中，大自然就是教室，幼儿头顶蓝天，在没有围墙、没有天花板的天然场所中进行探究，沉浸于当下，专注于思考。其次，充分利用本土化自然资源。我园与社区、公园、湿地、自然教育中心等建立长期合作，鼓励幼儿走进自然和社会，开展无边界学习。开放性的户外场域蕴藏着丰富的教育资源，能够让幼儿自发地建立身体与环境的互动，获得生动直观的经验，这是在幼儿园有限空间内无法实现的学习。

具身认知理论为幼儿园教育教学提供了一种新的理论视角，有助于教育者审视当下的教学实践，建构以“身心一体论”为圆心的不断向外延伸拓展的整体课程模式。在具身认知视角下，探索基于具身认知的学习环境创设、课程资源开发、课程评价等内容，将是我园今后的研究方向。