追逐教学流程顺畅背后的发展缺失

耿丽　牛传彬

聆听了很多语文优质课评选课堂教学的不同声音，我想就阅读教学的课堂教学谈一点粗浅的认识与思考。

现在的优质课一改以往“表演作秀”的模式，能真正回归文本，这是一大进步。经过仔细研究，我发现老师们特别注重文本的使用和挖掘。教学设计的环节基本上是这样设计的：

处理字词和文学常识→整体感知概括内容→赏析品味后朗读→揭示写法与主旨。教师预设的问题好像都得到了解决，调控课堂也很自如。学生在课堂预习与老师配合方面都很到位。可是从学生的反应来看，老师才是整堂课的主角，引导、质疑、联想、拓展都是老师一个人在唱，学生基本上成了完成教师个人展示的道具。

叶澜教授曾指出：课堂应是向未知方向挺近的旅程，随时都有可能发现意外的通道和的美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。可是为评选而执教的所谓优质课几乎无一例外地将“向未知方向挺近的旅程”异化成了“遵循固定线路而没有激情的行程”。回到异化教学的现场，我们可以看到旨在顺畅而缺乏发展设计的形形色色的表现。

表现一：教师碎问追问多，核心问题设计少

教学实践表明，能提出有启发性的问题，是决定教学效率的重要因素。教师在设计问题时过多过碎，使学生根本抓不住文本的核心，一味问来问去，学生觉得索然无味，并在一定程度上妨碍了学生思维的发展。

如《台阶》21段：“他仿佛觉得有许多目光在望他，就尽力把胸挺得高些，无奈，他的背是驼惯了的，胸无法挺得高。因而，父亲明明该高兴，却露出些尴尬的笑。”执教者提问：父亲为什么感到尴尬？教师自圆其说是因为长期的自卑。然后，又问：为什么父亲不敢放鞭炮？教师步步逼问，目的还是体会父亲这一代农民生存状态和意义，为什么不设计一个核心问题来让学生自己去理解体会感悟呢？这样的碎问不利于培养学生的逻辑思维与分析概括能力。因为他们不知道你为什么要问这些问题。但是，这样的碎问能够避免设计核心问题带来的学生答问五花八门和教师驾驭难度加大的问题。这或许正是许多教师钟情于碎问隐衷吧？

我在教学《故乡》一课时，学生预习课文了解写作背景后，设计一个核心问题：故乡发生了哪些变化？一个主问题引发出几个分问题，故乡的面貌变化了，故乡的人也变化了，如闰土、杨二嫂。教师以此调控，深入比较闰土、杨二嫂两个人物前后的变化并思考产生变化的原因。核心问题主导着牵动着教学进程。表现出“执一而驭万”的一系列智能训练活动。

表现二：重视教学预设，轻视现场生成

与钟情碎问相关联，我们的优质课评选太习惯预设标准无二的答案，而绝少现场生成的、教者事先无法预料甚至意见截然相左的答案。就算是文本理解上可以达成所谓标准答案，但至少在形成学生自己的态度和价值观的问题上，应该设计出现场生成和答案多元的问题。如果教学总是预设围绕文本内容理解、人物形象品析展开，重在知识掌握与应试能力的分析，价值观的培养目标就会被架空。鉴于此，教师应设计信息量大的问题，提供自由开放的选择和讨论，使学生养成自己的情感、态度价值观。

那么，《台阶》一文中父亲造了高台阶后仍没感到自己高人一等，反而不自在，在闪了腰后还生气的很，我们是不是也应该让学生自由讨论：

1、“我”对父亲的“台阶行为”赞成吗？你怎么看？

2、像父亲一样的农民一生生存的意义在哪？

这样学生的人生观、价值观就会涌现出来，这是帮他们形成正确价值观的绝妙时机。

表现三：重视静态分析轻视动态体验

我们的课堂只着眼于文本内容字词句篇的分析和写作手法、语言特点的理解和归纳，解决“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题。可是每一篇文章都这样静态分析，学生难免会失去兴趣。学生老是被牵着鼻子走，缺乏自主探究、主动体验、发现感悟，所以应该给学生以充分的时间和空间，利用各种不同形式的活动及时给学生点拨指导，让学生自己主动去获取知识，这样才是动态体验的课堂。

语文阅读教学应该让学生感到多一些乐趣，少一点分析和讲解；多一些应用生活的现代意义，少一些应试技巧方法。相信语文阅读教学的改革也会吹皱一池春水的！

耿丽，牛传彬，教师，现居山东高青。