用“矛盾”激活语文阅读教学

许峰

【摘要】“矛盾”出现时，都应该引起教师的重视。教师应作为引导者，引导学生做进一步的自主探究、分析，或作为组织者，组织学生讨论解决。只有这样，才可以激发学生对作品理解、鉴赏和探究的兴趣与动机，促使他们积极主动、全身心投入对作品的学习，作品也才能引起学生的共鸣，促成其语文认知能力的发展。

【关键词】“矛盾”； 阅读教学；个体差异

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

《论语·述而》中说“不愤不启，不悱不发”，就是讲不到学生努力想弄明白但仍然想不透的程度时先不要去开导他；不到学生心里明白却又不能完善表达出来的程度时也不要去启发他。那么如何才能使学生达到“不愤”“不悱”的学习状态呢？

就高中语文阅读教学来说，笔者认为，“矛盾”是激活课堂教学，提升学生语文阅读能力的有效策略。语文课堂教学过程即是教师通过创设情境，引发学生产生“矛盾”，然后通过有效的课堂活动探究“矛盾”，从而达到消除“矛盾”，发展认知的过程。

一、“矛盾”来自作者匠心

阅读教学在于有效解密文本密码，深入领会作者意图。如果流于表面，就人所共见的一些内容反复地讲授，不仅达不到培育学生阅读能力的目的，更可能使学生的阅读体验肤浅化。在这种情况下，教师应当善于发现作者的匠心，在平庸与非凡的比对中找到“矛盾”——文本的亮点和突破点。一旦找到“矛盾”，教师便可以作为引导者，启发学生开展自主探究活动，促使学生投身到人所不清，甚至是人所未知的阅读领域中去，在求索中实现语文素养的提高。

【案例一】郁达夫为什么反复写“散步”呢？

以郁达夫的《江南的冬景》为例，教师在教学活动中都会极尽细致地分析五幅冬景图，即曝背谈天图、冬郊植被图、微雨寒村图、江南雪景图和旱冬闲步图。进而得出江南冬天可爱、生机、悠闲、宁静等特点。更有老师以此收束全文，称全文表达了郁达夫对于江南冬天的热爱之情。课堂教学活动如果就此结束，总觉得对文本的阅读是浅尝辄止；而学生的听课反应则是睡意昏沉。

为什么会这样呢？笔者以为最根本的是教师忽视了作者——郁达夫——独具的匠心，把《江南的冬景》降格为一般的写景散文，使得教学失去了新鲜度，学生失去了学习的热情。其实教师细读文本，便可以发现郁达夫对“散步”似乎情有独钟，文中多次提到 “散步”。据此可以提出问题：既然本文以描写江南冬景为主，为什么作者又反复写“散步”呢？如此一问，文本的亮点——矛盾——被凸显出来，学生一下有了阅读兴奋点。

细细察之，文章第5自然段作者说“一个人肯上冬郊去走走”，第6小节联想到德国作家喜爱“散步”，与江南的寒郊散步比较，再次强调江南的冬天很适合散步；第9小节作者又说即使在旱冬，也要去郊外闲步逍遥，还联想到徒步旅行的日本人、德国人；结尾处更是急切地说“上湖上散散步罢”。这些都是明写，还有暗写。如对比北方冬天躲在“屋里”而南方冬天营“屋外的生涯”——不就是到屋外活动吗？再如冬郊植被图、微雨寒村图，试想如果没有“散步”，怎能让如此动人的景象尽收眼底呢？由此可见，以“散步”串联全文正是郁达夫构思本文的匠心所在。

再来探究“散步”的内涵。第六自然段写道“说起了寒郊的散步，实在是江南的冬日，所给予江南居住者的一种特异的恩惠”。简而言之，作者认为在江南的冬天散步是异惠。此时可以提醒学生注意文中相似的表述。另外两处表述分别为：北方冬天“躲在屋里过活的两三个月的生活，却是一年之中最有劲的一段蛰居异境”；闽粤冬天是“一种极南的气候异状”。通过对“异惠”、“异境”和“异状”辨析，引导学生体会作为“清福”的“散步”是指一种轻松、安闲、满足的生命状态。郁达夫对“散步”的情有独钟，就是对于这一生命状态的追求。

通过对“散步”的分析解读，不论在结构层面还是主题层面，学生对《江南的冬景》这个文本有了更为新颖透彻的认识，也获得了求新求异的阅读体验，而语文课堂也因此而弥散着审美的生机和诗意。

二、“矛盾”来自个体差异

毋庸置疑，面对一篇篇课文、一部部作品时，我们实际上带着自己对这个世界初步的观察、感受与思考，带着自己对这个世界朴素的认识。换句话说，带着已有的知识和经验。由于不同读者有不同的知识储备、经验积累，他们看待问题的立场、观点、角度必然会存在差异。这种个体认识上的差异在语文阅读教学的课堂上就产生了“矛盾”。这些“矛盾”存在于学生与学生之间，也存在于教师与学生之间。“矛盾”产生后，教师切忌草草下定论，应当引导学生就“矛盾”展开辨析、争论，在激辩中加深理解。

【案例二】张岱见到湖心亭的两位金陵人高兴吗？

《湖心亭看雪》记述了张岱冬日前往西湖湖心亭看雪的一段经历。当张岱来“到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸”，对此有学生提问作者见湖心亭有金陵人是喜还是不喜。不同的学生就此问题有不同的看法，个体认识的“矛盾”产生了，教师可以因“矛盾”而利导，引导学生立足文本展开争辩。

学生一陈述：我认为是雪中相逢、巧遇知己的惊喜。因为①“湖中焉得更有此人”的感叹表现了他们相互之间的赏识，有一种人生难得一知音的感慨。②“强饮三大白”的“强饮”，是说本不能饮，但在此时、对此景、逢此人，不得不饮。为了不辜负自然的美景，为了不辜负知己的盛情，勉力而为，痛饮三大杯。③临别问起对方姓氏，知是金陵人客居于此，原来和作者一样，同为异乡人，也是有着相同性情志趣的清雅脱俗之人。

学生二反驳：“强饮三大白”的“强饮”恰恰体现张岱不愿意在此时此地碰上这三个人。不想喝，勉强喝下而已。①张岱与金陵客在生活态度和审美追求方面虽可谓志同道合，但在性格气质方面却有一些差异。金陵客赏雪，是二人结伴同行，见到“我”这个不速之客，他们是“大喜”、强邀，足见此二人胸襟开阔、热情爽朗。相形之下，张岱是“独往湖心亭看雪”，比较清高自傲、我行我素。②再说喝酒，你看“见余大喜”，主语是金陵人，可没说“我”高兴；别人盛情相邀，作者却“强饮三大白而别”，这个“而”字，表前后两个动作的承接，酒一喝完，马上作别，似有些敷衍之意。

由此，课堂因为学生的你一言我一语而热闹起来，更为重要的是学生的思维活动被充分激发，大家都在为自己的观点摇旗呐喊。作为教师的笔者见此情景心想，其实争辩的结果并不重要，争辩本身就是意义——因为它是高质量的语言活动。

三、“矛盾”来自阅读深度

有些篇目的内容、主题似乎是一望而知的。教师、学生也不作深入的分析，仅仅是想当然地贴上一些概念标签，导致这些文本在师生看来如同鸡肋，颇有食之无味、弃之可惜之感。此时阅读的“矛盾”突出表现为文本的深刻内涵和我们的肤浅认识之间的矛盾。

【案例三】河伯真正摆脱了“殆”吗？

教授《秋水（节选）》时，学生觉得故事简单，寓意显而易见。其逻辑推理如下：河伯“以天下之美为尽在己”而欣然自喜；“至于北海，东面而视，不见水端”，河伯就望洋兴叹，自惭形秽。河伯感叹道：“今吾睹子之难穷也，吾非至于子之门，则殆矣，吾长见笑于大方之家。”前后形成鲜明对比，因此故事的寓意是本文以河神见海神为喻，说明个人见识有限，经过比较就显示出自己的不足，如果骄傲自满，就难免贻笑大方。

真的是这样吗？照此逻辑不禁让人想起许多名句：

满招损，谦受益。—语出《尚书·大禹谟》

人非圣贤，孰能无过！过而能改，善莫大焉。—语出《左

传·宣公二年》

君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之；更也，人皆仰之。—语出《论语·子张》

但是这些句子分明都来自儒家的经典著作。庄子会为儒家站队吗？他可是道家的巨擘。此时教师可以乘势向学生抛出这样的问

题——河伯真正摆脱了“殆”吗？学生固有的思维定势瞬间被打破，阅读向深处漫溯。

在道家思想的观照下，河伯的“殆”是什么呢？让我们回到文本，再看看河伯的话——“且夫我尝闻少仲尼之闻，而轻伯夷之义者，始吾弗信”——这句话的潜台词是我现在相信仲尼之闻少，伯夷之义轻。仲尼之闻究竟是多还是少，伯夷之义是轻还是重呢？此时教师可以展示《秋水》中海神若的回答：

伯夷辞之以为名，仲尼语之以为博。此其自多也，不似尔向之自多于水乎？

因其所大而大之，则万物莫不大；因其所小而小之，则万物莫不小。

引导学生就此深入探究，分析可得出庄子非大非小、非强非弱、非贵非贱、非善非恶、非常非变的相对思想。也就是说河伯真正的“殆”是有大小的观念。因此故事的寓意可以完善为：世间万物大小相对、强弱相对、贵贱相对。骄傲自满固然不可取，但也没有必要自惭形秽，重要的是不要迷失自我，准确定位自己。

综上所述，“矛盾”出现时，都应该引起教师的重视。教师应作为引导者，引导学生做进一步的自主探究、分析，或作为组织者，组织学生讨论解决。只有这样，才可以激发学生对作品理解、鉴赏和探究的兴趣与动机，促使他们积极主动、全身心投入对作品的学习，作品也才能引起学生的共鸣，促成其语文认知能力的发展。

（编辑：龙贤东）