深度学习视域下的记事类作文教学实践

◇江苏省盱眙县实验小学 田永凤

深度学习以发展学生的高阶思维和解决实际问题为主要导向，在统整学习内容基础上，积极主动地、批判地建构新知，并将已有的知识迁移到新的情境中。它不仅观照低阶思维，更强调“应用、分析、评价、创造”等高阶思维的发展。

目前，大部分作文指导课虽然形式丰富，很容易激发学生积极参与的兴趣，但缺乏从“这一篇”作文到“这一类”作文的有效指导。作文内容的窄化、作文指导的浅位等迟滞了作文技能的提升，导致“写困生”不断增加。本文以四年级记事类作文教学为例，探讨深度学习视域下如何精准定位作文目标、真实建构作文内容、引导学生深度体验作文过程、促进教学评一体化等。

一、精准定位作文目标

统编教材第二、三学段共安排了记事类作文15篇，占比24.2%，凸显了叙事能力培养的重要性。记事类作文指导课，最常见的设计就是通过活动指导作文：写游戏就带着学生玩游戏，写实验就带着学生做实验，一些无法实操的活动就通过眼花缭乱的课件呈现，为导而导，无视教学目标的存在。深度学习视域下的作文教学认为，教学目标是教学的灵魂，是教学的出发点和归宿。教师应研读教材，对话作文教材、对话生活、对话自己，确立“这一篇”在“这一类”中的地位、目标，以及在此序列中的承接、延展，从而准确定位作文目标。

横向比较：四年级作文编排的四篇记事类作文内容及学习目标。（见下图）

统编教材四年级“记事类”习作训练序列

通过对这些学习目标的分析我们可以知道，“把一件事情写清楚”要基于每次作文目标的逐级而上，稳步提升。学生在四年级上册的记事类作文学习中，明白了写事要写清楚起因、经过和结果，知道了要重点把事情的经过写清楚。到了四年级下册第六单元作文时，具体的要求是“按一定顺序把事情的过程写清楚”，目的是指导学生写出学做这件事的经历和体会。这是记事类作文的一个话题，强调按照一定顺序把学习做这件事的过程写清楚。

纵向比较：对比四年级作文《我学会了______》和六年级作文《我的拿手好戏》。

这两篇作文，同样是写自己学会的事情，六年级是“写自己的拿手好戏，把重点部分写具体”。要求学生“写之前想一想：你的拿手好戏是怎样练成的？关于拿手好戏，有哪些有趣的故事？怎样写你的拿手好戏？哪些内容先写？哪些内容后写？哪些内容要写得详细些？哪些内容可以写得简略些？”根据高段记事类作文总目标，梳理本课目标如下：1.能仿照提纲，学会合理安排内容、顺序、详略；2.能通过具体事例来写“我的拿手好戏”，把重点部分写具体；3.能通过二次修改，将重点部分写具体。

通过分析可以看出，记事目标年段清晰，从“写清楚”到“写具体”，从“学列提纲，写清楚事情的过程”到“借助提纲合理安排内容、顺序，注意详略得当”。厘清以上要求，教学时我们方能做到精准定位本次作文目标，不越位、不拔高，有的放矢，一步步夯实记事类作文的基础。

二、建构真实的作文内容

统编教材精心设计了每一次作文内容，中段记事类作文反复强调“写清楚”的核心目标，每一次作文既紧紧围绕目标，又各有侧重点。教学中不能将作文内容虚化、泛化、窄化，要围绕目标真实建构每次的作文内容，让学习真正发生，写出真情实感。

首先，引导学生回忆生活点滴，立足生活作文素材。仍以《我学会了______》为例，本次作文内容强调来源于自己的生活。学生回顾自己已经学会的事情，继续学习选材拟题，选择一件最有成就感的，把题目补充完整。

其次，筛选生活素材，寻觅作文精彩处。借助学习单“遇到困难——克服困难”的作文提示“内化”生活素材，通过学习单寻找典型作文素材，厘清思路。要写让“你”最有成就感的事情，越有挑战的事情，学的过程困难越多，学会以后就越有成就感。事情肯定是非线性发展的。本次叙事中“学会的过程”部分，可能会出现反复。例如，学习骑平衡车，终于克服了技术上的难题，可能又出现了心理上的畏惧；学习做风向标，攻克了“箭头”的技术难关，又会出现找不到平衡点的新问题……在这样螺旋上升的学习过程中，心情也会随之起伏变化，紧张、得意、畏难、无助、喜悦……如果能写清楚“学会的过程”，也就可以写出有趣的经历和心情的变化。

再次，提炼生活素材，直击作文生长点。作文教学既要把握学生当下的“原点”，更要放眼学生发展的“远点”。如何写清楚“学会的过程”，是本次作文的生长点，教师在精准指导后，顺应学生作文的天赋和特长，放手让学生在实践中学习作文，引领学生借助学习单的提示，一步一步写清楚学会这件事的过程，写出过程中有趣的经历或心情的变化，让学生在作文中自由、充分地生长。

三、深度体验作文过程

阅读是吸收，作文是倾吐。教学时，要着力引导学生从阅读中汲取营养，获得精神创造力、言语表现力。可以立足于已学过的记事类作文技巧，并借助本单元精读课文《小英雄雨来》《我们家的男子汉》等，领悟写事方法，尝试创造性地运用到作文中。

（一）勾连生活，围绕“关键事件”选择素材

立足学生个性化生活，自主确立主题，这有利于言语动机的激发。此环节创设真实的语境，激发学生的兴趣，激活学生的思维。大部分学生在回忆自己学会的事情时，选择的是生活技能的习得，如“我学会了洗碗”“我学会了拖地”“我学会了炒饭”“我学会了骑自行车”“我学会了网购”等等。这样的作文内容特别容易雷同，而且这些素材在三、四年级的小练笔里基本上都写过，不容易写出新意。

于是，我们探索各学科学习过程中存在的作文因素的开发，引导学生以学科知识、学习情景、学习收获为内容，挖掘现实生活的素材，关注学生心灵成长历程，引导学生分享他们在各学科学习过程中习得的技能、本领，特别注意引导学生把家庭生活中习得生活本领和学习生活中习得学科本领的经历变成自己的作文素材。

经此引导，孩子们作文的选材更为丰富，如“我学会了制作飞机模型”“我学会了观测天气”“我学会了制作感应灯”“我学会了耐久跑”……

根据学生的年龄特点，最得意、最有成就感的本领学生更愿意分享。有了第一环节的思维发散，再来补充题目，确定了自己的作文内容，就不会轻易受到别人的影响，避免千篇一律，也避免学生偷懒“炒剩饭”——揣着新目标，循着旧思路，写下老故事。

（二）激活积累，迁移“关键知识”整理素材

深度学习视域下的作文教学课堂，倡导学生基于生活，借助经典文本，体悟写法，获得“学写”的借鉴，并将其迁移。

1.迁移方法，理思路。四年级上册的作文单元，初步学习了根据起因、经过、结果，把一件事情写清楚。本单元继续巩固如何写清楚一件事情。可以出示本单元课文《小英雄雨来》的提纲，回顾作文方法。借助本单元课文内容，学生更便于知识的回忆和迁移。而一件事基本的三要素在上几个学期已经学习过，在此进行不断地强化训练，让学生养成按顺序表达的意识，提升基本的作文素养。

2.聚焦过程，破难点。“遇到困难——克服困难”这一作文思路是本次作文教学的重点。孩子都喜欢表现自己，很容易关注结果，而忽略了学习过程中的细节。在梳理了整个过程之后，引导学生关注过程中遇到的困难，帮助学生将“遇到困难——克服困难”的作文思路纳入已有的认知结构，厘清作文思路，丰富作文过程。在交流的过程中，教师要注意引导学生适时表达自己的心情变化，如遇到困难时的沮丧、不甘，克服困难时的兴奋、喜悦……

（三）一气呵成，“内言外化”自成文

当下作文课上，教师的指导是重头戏，我们总是不放心学生写，觉得什么都要教一下。这些老师的理由是“磨刀不误砍柴工”，但是课堂上常常是40分钟只顾着“磨刀”，把“砍柴”的任务留到了课后，等到学生再用时，“刀又生锈了”。

深度学习视域下的作文指导课，教师紧紧抓住关键问题，引导学生利用较短时间（尽量控制在10分钟以内）围绕核心问题讨论交流，给学生充裕的时间自主写作，引导学生沉浸在作文实践中学会作文，快速增加“内言的外言化”机会。

以上四个板块，从选题到构思再到成文，层层递进，深度体验作文的发生、构思、表达等行为，经历创作的甘苦艰辛，通过“这一篇”作文的练习，建构“这一类”作文的写作智慧。

四、深度评改，“教—学—评”一体化

《义务教育语文课程标准》（2022年版）倡导“教、学、评一体化”，让学生通过与自我、同伴、文本、老师的有效对话，反思作文中的优点与问题，体验言语创造螺旋上升的进程，潜移默化地积累作文知识与经验，提高作文灵性、悟性。

一些作文课堂醉心的“展评交流”环节，更多是“佳作欣赏”，师生满足于好词好句的分享和错字病句的改正，这样的“伪评价”和“浅评价”，对于作文中存在的典型问题难以发现。教师要创造安全、关爱、有序的评价交际环境，和学生共同建立相互倾听的关系，并设计有挑战性的任务，促成每个学生和他人的合作，让作文学习的程度和意义的评价主要由学生来实现，让每一个学生同享学习的机会，获得成功的自信。

1.自省式修改。首先，聚焦例文，悟方法。在评价过程中，引导学生回顾本单元《我们家的男子汉》这篇课文，以第二则小故事“他对独立的要求”为例，看一看文章是怎样把小男孩买东西的过程写清楚的。如下图所示，通过对比、讨论，悟出把事情经过写清楚的方法之一：适当增加动作和语言描写，可以把事情的经过表述得更清楚。

其次，明得失，自我修改。我让学生对比课文想一想：我的文章哪里可以适当增加人物的语言、动作等，使事情的叙述更清楚，读一读，改一改。

2.追问式交流。为了防止互评交流流于形式，我们可以运用“追问法”，引导学生小组内互相交换阅读作文，有哪些读不明白的地方问一问作者，先听一听作者的补充和解释，再说一说自己的思考和建议，在不断追问和补充中提升学习者之间交互对话的质量，促进“分析、评价”等高阶思维发展。

评价标准既是本次作文学习的主要内容，也是学生自评和互评的依据。在此过程中，学生运用元认知策略中的监控和调节策略，评价并及时修改自己的作文。同时，在对照评价表评价别人的作文时，对本次作文的训练点也会有更深的思考，既训练了学生的思辨能力，又提升了学生的作文水平。

以上两个板块的学习过程中，教师将作文修改的优先权还给作者本人。“只有学会了自己改的本领，才能把文章写好。”（叶圣陶语）伙伴间彼此的思考是相互影响的，通过小组彼此间追问式的交流能发现同伴作文的长处与不足，享受与伙伴共同学习的愉快，分享来自同学的学习成果，引导学生彼此相互尊重，乐于倾听对方的看法。

深度学习视域下的记事类作文教学，以高品质学习设计引领学生经历“反思（觅素材）——问题生成（悟写法）——尝试（动笔写）——评判（再提升）”的过程，学生以自育自省、互学互助的学习态度全身心投入到作文过程之中，最大限度地提高每一个学生的表达能力，培养学生的语言文字运用能力，提升语文素养。学作文的过程就是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程，学习真正意义上在课堂内惠及了每个学生。