功能性表达：写作教学的真实价值与路径寻绎

◇江苏省江阴市夏港实验小学 蔡海峰

《义务教育语文课程标准》（2022年版）在学段要求中将原先的“写作”与“口语交际”两块内容整合成“表达与交流”，同时再次明确：懂得写作是为了自我表达和与人交流。写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，“自我表达”和“与人交流”是写作的功能与价值，功能性表达是实现学生写作走向真实性和生活化的原点与远点。在真实的生活世界里，写作一定是具有功能性的，是为了特定的读者，为了特定的目的而进行的言语交际活动。功能性表达就是从写作的不同功能出发，构造符合写作情境任务需要的语篇的写作活动。

一、写作任务：从“情趣”到“情境”的生活化改造

传统写作任务注重情趣，目的在于激发学生的写作兴趣。功能性表达是借助言语交际来实现意图的，言语交际离不开生活化的写作任务情境。在真实的情境中的写作，才能更好地发挥写作的功能，持续保持写作的动力。笔者认为一个完整的写作任务功能情境基本上由作者、读者、意图、文本这四个要素组成，四个要素之间互为基础，相互作用。

写作任务功能情境

统编教材中的写作任务已经初步具备功能性表达的“写作任务功能情境”意识，基本具备了以上四个要素，但作者和读者之间的定位大都在同学之间，写作的意图往往是写清楚、具体、生动，交际的方式更多是相互间的修改。因此，还需要我们对其进行进一步改造，使表达融入学生的生活，还原真实的交际场景。

如四年级习作《我的奇思妙想》可以改造成以下的写作任务功能情境：发明让生活更美好，而发明离不开你们的奇思妙想！学校将举行“奇思妙想”发明大赛。请大家以图文结合的方式完成自己的发明介绍，发送到评审邮箱，优胜者将被评为“创意大王”。

据此，写作任务功能情境改造可以从以下三个角度展开：

（一）角色代入：交际主体的身份定位

角色就是作者和读者在写作任务功能情境中的身份和关系，就是以怎样的年龄、性别、性格等来交际。这里的身份有很多，可以是学生在现实生活中的真实身份，譬如同学、朋友、伙伴等；也可以是学生在现实生活中的模拟身份，譬如家长、老师、工人等。角色不同，说话的方式不同；关系不同，交际的意图不同。

在角色代入中还要坚守“作者立场”与“读者意识”。不同的读者，有不同的需求。如在《我的奇思妙想》中，可以设定这样三个特定的读者对象：一个是科学老师，他的关注点在于想象的科学性；一个是医务工作者，他的关注点在于想象的实用性；一个是大众评委，他的关注点在于想象的新颖性。

（二）交际意图：解决问题的话题设定

功能性表达以解决生活中的真实问题为目标，是为实现个人生活、学校生活和社会生活中的交际需要而产生的一种真实语境下的表达和交流的实际任务。其中，交际意图是实现和满足交际需要的内驱力和表现力。在写作任务功能情境中则以设定一个或若干个话题来明确交际意图。

从言语交际的功能和意图来看，话题主要类型可以包括：展示交流类、推荐介绍类、评论劝说类、建议看法类、情感宣泄类等。如四年级习作《我的奇思妙想》就属于展示交流类，五年级习作《中国的世界文化遗产》可以设置成推荐介绍类话题：与自己学校开展“手拉手”活动的其他地区的同学相互介绍当地的文化遗产，从而增进交流与了解。

（三）文本形式：实现意图的语篇类型

语篇，是达成和实现交际意图的语用单位，可以是语段，可以是文章，也可以是话语，还可能是图文结合等非连续性混合文本等。相对于传统的文章写作而言，语篇写作更符合当代社会对公民书面交际能力的要求。

语篇类型的确定，取决于写作任务功能情境中的交际对象与交际意图。如在《我的奇思妙想》的任务功能情境中，明确以“图文结合”完成自己的发明介绍，“图”有助于展开科学发明的思维过程，“文”体现科学发明在特定场合中的实际运用方式。

语篇类型还可以在功能语境中根据交际意图具有多种选择性，如在《中国的世界文化遗产》中，可以选择“微信体”，可以选择“书信体”，也可以根据交际对象与交际意图选择其他的语篇类型。

身份定位、话题设定、语篇类型是任务功能情境改造的基本策略，三者相互关联与统一。

二、写作过程：从“学时”到“学程”的结构化规划

写作是一个复杂而漫长的构思、行文、修改、发布的过程，写作教学的过程也应是如此。由于受到传统教学“课时主义”的影响，学生基本上是一课一课学写作，以期实现“一课一得，得得相连”的目标，但从实际情况看，这只是一种聚焦、叠加了碎片化的“知识点”的写作过程。

功能性表达视野下的写作教学过程，应从发挥言语功能、实现交际意图的角度出发，还原复杂的生活交际情境，提供和调动能解决问题、达成意图的写作资源进行全程支持，将具有内在逻辑联系的写作学习任务构建为一个“任务群”，从而规划和开发出一段融合生活逻辑、知识逻辑、学习逻辑的写作学习进程。写作教学中的“学时”应是基于“学程”下的某个阶段。

功能性写作学程

（一）基于“教学逻辑”的学程规划

从时间进程上看，教学逻辑就是写作的进程：构思—行文—修改—发布。传统的写作教学常将此划分为：作前指导—作中评改—作后讲评。而功能性写作学程大致经历这样的时间进程：情境分析—语篇设想—以图示意—由意及文—产品修缮。

如在《我的奇思妙想》的写作学习进程中，学生在发明大赛的情境中，定位自己为一名参赛者，就要从“科技让生活更美好”入手来思考自己的创意，以便获得佳绩。这是学生对情境的分析。用图文结合的方式，能更清楚地表达自己的创意，有些学生可能还会想到以影像与文字结合的方式，来确定写作产品最终的形式，此刻学习已经进入语篇设想的阶段。学生根据写作产品激活自己的想象和联想，从写什么和怎么写的角度进一步进行思维的建构，并外化为“结构图”，也就是写作提纲，这是以图示意。想清楚了，才能写明白，由意及文使写作产品成形，这个阶段需要学生有基本的语言表达技能，足够的词汇，丰富的句式、段落表达的图式等语言和篇章知识。〔荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：4.〕这需要平时广泛的积累。当一个写作产品的草稿成形后，需要学生对照之前的语篇设想进行评判，在实现交际意图的指引下进行局部或者推倒重来的修改。

需要注意的是，这个进程不完全是单线循环，有时也是并行的、回环的，甚至是相互融合的。

（二）基于“知识逻辑”的学程规划

王荣生认为目前的写作教学都有一个普遍的问题，就是缺乏情境化的写作知识。写作知识是学生形成写作能力的重要支持，也是写作教学的重要内容之一，不同的写作教学范式需要不同的写作知识。叶圣陶与夏丏尊的《国文百八课》就系统地编排了一系列的写作知识来指导学生进行写作实践。自此，“中国现代写作教学一直致力于建构一个严密的体系，其基本特征为：以逻辑化、学理化为基本取向，试图构建规模宏大、结构严密且前后贯串的写作教学体系”，邓彤博士将这体系化的追求称为“百年写作教学的基本取向”。〔邓彤.微型化写作教学研究[M].上海：上海教育出版社，2018：3.〕

功能性写作是一种以读者为中心的写作范式，其需要的写作知识一定是情境化的，以往的以文章学写作知识的逻辑体系显然无法支撑学生写作的需要。荣维东认为按照写作课程范式分类，写作知识包括文章写作知识（是什么）、过程写作知识（怎么写）和交际语境写作知识（为何写）。〔荣维东.写作课程范式研究[D].上海：华东师范大学，2010.〕这是比较符合功能性写作的知识逻辑的。

如在《我的奇思妙想》的写作过程中，为了让一般大众能够感受到科技发明的奇妙，在介绍时运用情境假设、功能描述这两种知识，其中“功能描述”属于文章写作知识，“情境假设”更多侧重于交际语境写作知识，让读者产生画面感和认同感。在“情境假设”的具体描写中，提供了“当……”“有一天……”作为过渡时，呈现的则是过程写作知识。

一个个聚合着文章写作知识、过程写作知识和交际语境写作知识的写作情境化知识形成了学程中的逻辑链。

教师需要将写作知识进一步具体化、操作化，在学程中把这些知识设计成结构化的活动，让学生在情境中去具身体验，从而把学习到的写作知识真正地转变成自己的写作能力，形成写作素养。

（三）基于“生活逻辑”的学程规划

在《文心》中，叶圣陶与夏丏尊把写作知识巧妙地融进“乐华”和“大文”的生活故事中，读者跟随人物经历故事走进生活，从而习得大量写作知识。

生活即故事，人类在故事中生活。用故事化的思维来规划学生的写作学程，就是锚定学生在未来生活中可能经历的真实事件，用故事的特质来组织教学，创设或模拟联结“语言运用”相关事件的“故事”，以此来规划学生的一段写作学习历程。学生在故事情境中学习有目的地运用语言文字来交际，在自发的交际体验中不断梳理与反思，最终发展语文核心素养，在故事化的学习任务体验中“立言”与“立人”。

用故事化的思维设计学习任务群好比是制造未来生活世界的“演习”与“实战”的场景，教师充当总导演的角色，学生代入角色，完成系列的挑战性任务。如《大自然的小问号》可以用问题卡的形式布置自然科技节中的“自然长廊”展板。《中国的世界文化遗产》可以用“带你游历大运河”为主题向结对学校的同学介绍中国的世界文化遗产等。

生活是复杂的，在学程规划中还要设计不确定的“剧情”，以复杂的问题锻炼学生的高阶思维，让学生“跳起来才能摘到果子”。〔薛法根.用语文“做事”：素养导向的任务设计要义[J].语文建设，2021，（24）：4-8.〕一系列不确定的剧情的设置，真实还原了表达的生活功能，生长了言语交际智慧。

三、写作资源：从“支配”到“支持”的支架化生产

功能性表达的写作资源不局限于教材上的文本资源，还包括日常生活资源，既有纸质资源，又有电子资源。写作资源是静态的教学存在，利用写作资源开发写作知识、确定并提供写作支架是一个动态的教学化过程。功能性写作的过程中没有固定的或者确定的写作知识和方法，往往根据交际对象和意图实时调整。教学资源在写作过程中应从设定好的“支配”，走向过程性的“支持”。

（一）知识，因“用”而开发

写作需要知识的支持。学习者经由知识这块透镜来观察审视写作现象，经由知识这个方向盘来驾驭具体的写作任务，经由知识这座桥梁通往写作的远方与深林。〔梁昌辉.写作知识开发路径与方向的实践观察[J].江苏教育研究，2017，（Z4）：90-94.〕功能性习作知识追求的是“实用”和“管用”，从而发挥其最大的价值和功能。写作知识运用于何种功能情境，是师生基于任务解决共同开发的，常表现为个性化的经验图式。

如《大自然的小问号》中，为了实现自己的对大自然的问题能够得到其他同学的认可与欣赏，师生在写作过程中一起开发了“问得多”“问得新”“问得趣”三个标准来实现交际意图。

（二）例文，因“需”而选择

例文是写作过程中运用最广泛的一种资源，是写作知识和方法的语篇呈现，为功能性表达提供了活生生的样例。

不同样式的例文有不同的功能。“整篇文”能够看见全貌，“片段文”能够在局部进行点对点的比照，“问题文”能够探析失败的原因，读者的“回应文”能够感知交际的得失等。

例文出示时机不同，功能也不同。动笔之前，是启发和引导；写作中，是导写与提升；写作后，是比较与反思。

同时，一篇与一类的不同呈现，带来的功能也是不一样的。

例文选择的样式和出示的时机，应在功能情境下学生写作过程中的关键点和疑难点中呈现，适时为学生提供支持。

（三）支架，因“求”而架设

学生在功能表达的过程中，存在着言语落差，需要架设一架梯子。在教学上这架梯子就是支架。把例文中的知识转化为支架，着眼于学生写作中的真实困境，为学生的写作提供必要的支持和帮助，使其跨越最近发展区，培育言语智慧，实现交际意图。

周子房将写作支架分为概念支架、程序支架、策略支架、元认知支架。这与文章写作知识、过程写作知识、交际语境写作知识是相对应的。

支架在教学中的运用往往经历“图式”到“图示”的可视化的过程，给学生一个清晰的表达思路。如《大自然的小问号》，可以从人物、时间、地点、行为、状态等角度进行发散性多角度提问。学生根据教材中提供的例文，在交流和发现中形成以下的支架：

大自然中的小问号

四、写作产品：从“评价”到“评估”的多元化转变

评价本质上是一个判断的处理过程，是对学生写作产品的评判，追求的是结果。而评估是指依据某种目标、标准、技术等分析写作产品，研究学生写作过程中学习进步、学习需求和学习所得等各种各样的活动，看重的是过程。“评估”相较于“评价”更体现全面性、互动性和实时性。写作产品是否能够实现功能情境下的交际意图，学生在写作产品的形成过程中是否提升了表达素养，这需要我们进行学习的评估。

（一）变“定性”评价为“发展”评估

现行的写作教学评价常常进行定性化的评价，甚至从思想情感角度而非写作角度去判断写作产品的优劣。结合《义务教育语文课程标准》（2022年版）和国内外相关写作教学评价的经验，功能性写作教学应建立一个相对统一的、公共的、专业的评估量表。量表宜采用表现型评估指标，从动作领域维度、认知领域维度和情感领域维度等三个维度建构。〔郭家海，裴海安.谈谈中小学写作教学的评价标准[J].新作文（中学作文教学研究），2018，（06）：13-18.〕

（二）变“单向”评价为“多向”评估

写作产品是作者与读者双向互动的结果。功能性写作评估要实现从作者中心走向读者中心，指向交际意图的实现，实现多向互动的评估方式，这样才能彰显写作的交际功能，建立起写作的生活意义和生命意义。

如在向结对学校的同学介绍中国的世界文化遗产时，可以采用阅读点击量的方式来进行评估。

（三）变“终极”评价为“历时”评估

写作评估的目的是指引学生用写作产品完成交际意图，学生要时刻清楚自己的写作状态和写作进程，知道自己是否已经达成交际意图，在此基础上对写作产品进行不断地修正。因此，功能性评估不仅是对最终产品进行评价，而应让评估全程陪伴，为学生提供有效的写作过程支持。