借鉴·思辨·选择——基于课程核心素养的习作教学策略

◇江苏省南京市上元小学 姜秋生

在小学语文核心素养的体系中，小学六年级习作要达成什么样的目标任务？

《义务教育语文课程标准》（2022年版）在“课程目标”第三学段的“表达与交流”中强调了这三个内容：一要“懂得写作是为了自我表达和与人交流。养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”；二要“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”；三要“修改自己的习作”。其中，“懂得写作”是理解后两个要求的前提。

小学六年级的习作要达到这样的教学追求，习作教学就应该努力建设开放而有活力的写作课程，不断拓宽语文学习和写作运用的领域，学会借鉴和驾驭经典的表达艺术，在思辨与选择中不断探索表达艺术，不断开阔表达视野，以养成现代社会所需要的语文素养。

一、深度借鉴：丰富娴熟的表达艺术

六年级语文上册第一单元的习作是“变形记”，要求学生们借鉴《花之歌》的表达艺术，像《花之歌》中的“花”自述那样变形，展开奇特的想象，或者婆娑起舞，或者仰望高空，将自己变形后的趣味经历表达出来。

事实上，从小学一年级开始，学生们就生活在“想象的天地”中。无论是安徒生的童话故事《丑小鸭》《小红帽》，还是经典著作《西游记》，失去了想象就失去了生命。因此，“变形记”的习作瞄准“想象”的表达艺术，确实是给学生展示神奇的想象开辟了一个大大的表达窗口。

为了写作“变形记”，教材做了这样的提醒：“如果你有这样一个机会，把自己变成另一种东西，会发生什么呢？”教材中示范的内容很多，诸如一只蚂蚁、一棵草、一粒石子、一头大象、一辆汽车、一个星球等等，而表达的重点是“变形后，你生活的世界将随之发生改变”。在这样的情境下，教材提供了四个“题目”——“地球自述”“我是一条幸福的蚯蚓”“飘在天上的日子”“夜晚，一棵大树下的故事”。

很显然，要写好这样的“变形记”，需要充分理解并驾驭神奇的想象艺术，需要努力建构富有创意的作文教学情境！没有对想象艺术的感知理解，没有对想象艺术的合理运用，即使学生们“变成一只蚂蚁”“变成一盏路灯”“变成一条幸福的蚯蚓”“变成地球”也难以写出生动活泼的情节和新颖独特的个人感受。

因此，习作教学时，我将重心放在深度借鉴想象艺术上。为了写作“变形记”，我先引导学生开展了富有创意的“群文阅读”，全面认知“想象”的表达艺术。我选择了教材中的《花之歌》《一块奶酪》《荷花》《花的学校》等六篇课文，建构富有创意的范例想象情境，引导学生反复阅读。然后和学生们一同鉴赏这组课文中运用的多元“想象”艺术，以建构“变形记”的表达情境。

《花之歌》中以“花”自述的方式，想象花的各种情态、各种思考，生动形象；《一块奶酪》中根据蚂蚁队长面对奶酪渣子诱惑时所表现出来的“嗅”“跺”这两个动作，想象其心理变化历程；《荷花》中作者想象自己变成一朵荷花，和其他荷花一起舞蹈，与小鱼、蜻蜓进行情感交流；《花的学校》中想象一群一群的花上学的认真以及放假时的欢快，带有童真，富有情趣……通过“群文阅读”，学生们形成了想象的认识：想象可以单独使用在句子中，也可以全篇使用；想象时可以将自己放在特殊的情境里看、听、思，可以将动物放在典型情境中赋以人的思想感情，还可以将人化为物——动物、植物、山川、雨雪、风霜，使人具有万物的形态而呈现出人的思绪。在此基础上，我在课堂上让学生以小组为单位，在小组内自拟题目，想象创作属于自己的故事情节，表达自己的生活发现、生活感叹。在此基础上，各组推荐想象奇特的口头故事上台表演……做了如此铺垫以后，我才投影教材中提供的四个题目，引导学生们运用想象，编写故事，创造“变形”后自己的美丽而有趣的故事。

只有深度借鉴想象艺术，学生对想象艺术娴熟了，在习作中才能表达好。

二、深度思辨：建构成熟的表达情境

习作教学时，我坚持这样的原则：没有深度思辨就没有优质的见闻表达；没有深度思辨，就没有独特的感受出现。习作教学的艺术，其实是引导学生深度思辨的过程，也就是努力建构富有思辨性的作文教学情境的过程。

六年级第七单元的习作是“我的拿手好戏”。看到这个题目，我便陷入了沉思：作为语文教师，“我的拿手好戏”有哪些呢？教材列举了“十八般武艺”，可是这些是教材编者心中的“好戏”，它们是我心中的“好戏”吗？习作教学的时候，我便开展思辨性追问。事实上，这些“武艺”均不是我的拿手好戏。小时候，我的拿手好戏只有爬树，我能爬到很高的树枝上。工作后，我做了教师，除了备课、教学、批改作业，每天教室、办公室、家庭三点为一线，我几乎没有什么拿手好戏。

当然，教材的用意是，以“编者”心中的“好戏”唤醒学生的“十八般武艺”。但这些“好戏”是学生心中的“好戏”吗？时代在进步，孩子们心中的“好戏”变得丰富多彩了。他们有开阔的视野、开放的心态、创新的玩法，但乡村的孩子有多少能够“变魔术”“做航模”“做面包”“玩魔方”？设计习作教学的时候，我冷静地开展课前的审视和判断。习作教学的目的，是提升小学生表达的核心素养，而冷静的思辨、谨慎的选择则是习作表达最重要的思维品质。开展习作教学的时候，教材的习作情境只有最大限度地“切合”“唤醒”学生心中的“好戏”，学生们才能在习作中充分地展示“十八般武艺”。

在习作教学前，我做了一个“习作单”在48人的班级中做调查。教材中列出的“我的拿手好戏”被学生认可的结果是这样：唱歌7人，画画6人，炒拿手菜4，挑西瓜2人，跳舞1人。其他项目，没有学生选择。也就是说，变魔术、剪纸、捏泥人、做标本、做航模、做面包、吹口哨、玩魔方、钓鱼、爬树均不是我们这所学校的学生所擅长的项目。

于是，在习作教学时，我以“说说‘我的拿手好戏’”为主题，让学生以小组讨论交流的方式“说出来”。如果不加审视、按部就班地照着教材内容让学生直接动手写，学生可能并不理解什么是“拿手好戏”，不关注“拿手好戏”是怎样练成的想不到“拿手好戏”中有趣的故事，不知道怎样详略得当。因此，习作教学时，不妨让学生先“说清说透”即把所要“写作的东西”先“汇聚起来”，再“说出来”。这样创意设计，可以避免认识不透、主题不明、表达不清、技巧不熟等问题。

教学“说说‘我的拿手好戏’”，我设计了三个环节：第一环节，我先让各小组学生阅读教材上的“我的拿手好戏”，进行思辨性认知和选择，同时“汇聚”同伴们的“拿手好戏”，组内优选后写在黑板上展示；第二环节，让学生进行“我的拿手好戏”的演说交流；第三个环节，让每个学生个人独立思考伴自己成长的“我的拿手好戏”。

建构富有思辨性的作文教学情境，需要在尊重学生习作发展基本规律的基础上多点创意设计。我让学生先感知教材中的“拿手好戏”是为了唤醒学生个体的“拿手好戏”，容易在小组内汇聚同伴们典型的“拿手好戏”，达到充分交流、认知、思辨、深化“拿手好戏”内涵的目的；其次请拥有“拿手好戏”的同伴到讲台上“演说”，是为了催生学生个体最独特的伴自己成长的“我的拿手好戏”，以形成特定的表达情境。

有了富有思辨性的作文教学情境，学生们对于“拿手好戏”的概念内涵、“拿手好戏”的独特之处、“拿手好戏”的形成过程、“拿手好戏”对成长的影响等便有了准确的理解与全面的审美。到了动笔表达的时候，学生自然会有“拿手好戏”的成熟的表达情境。可以说，起于思辨审视的习作教学情境的建构，加深了学生们对“拿手好戏”内涵的理解，丰富了学生们的“拿手好戏”，开阔了学生们习作表达的审美视野。因此，多点教学创意，习作就多了缤纷的色彩！