互联网视域下的“作后交流”操作策略探究

◇江苏省南通市通州区实验小学 瞿卫华

《义务教育语文课程标准》（2022年版）（下简称《课标》）在教学建议中指出教师应“认识信息技术对学生阅读和表达交流等带来的深刻影响，把握信息技术与语文教学深度融合的趋势，充分发挥信息技术在语文教学变革中的价值和功能”。“作后交流”是统编教材习作教学中的重要环节，基本上每一次习作都会要求学生写完习作后互相分享、评价与修改。互联网视域下，学生习作的传播与分享变得更为便捷，那么我们可以如何组织学生在互联网情境下进行“作后交流”呢？疫情期间，笔者利用线上教学进行了专项实践与探究。

一、设计缘起：疫情背景下的一项征文评比

这份作业设计，缘于疫情期间学校布置的一项征文活动。具体要求如下：

我是“书写美的小作者”

参赛时间：4月24日之前

参加对象：六年级全体学生

写作话题：1.写写你在这场抗疫中感受到的党的关怀与温暖；2.记录抗疫中让你感动的人和事，并写写自己的感受。

写作要求：选择其中一个话题，写一篇习作。题目自拟，主题突出，观点鲜明，600至800字左右，书写端正美观。

学生习作经过了线上写作指导、完成初稿、评讲修改、重新誊写后，为了“引导学生学会运用互联网通讯平台进行文明、高效地交流与学习；学会运用相关写作知识评价同伴习作，根据同伴评价意见，制定自己习作的修改方案，并进行完善”，笔者基于互联网学习情境，组织学生进行了一次别样的“作后交流”，活动要求如下：

1.建立互评小组，第一组评第二组，第二组评第三组……第十二组评第一组，请第一组组长将本组习作照片收集齐交给第二组，由第二组组长将习作照片发布在本群，以此类推。

2.组长召集成员进行互评，评选出A、B、C、D四类。其中A类为优秀，A类习作打印成文档，汇编成《最美抗疫故事》班级文集，学习群内交流分享；D类习作需要重新修改。

二、进程推动：辅助之下的稳步向前

这项作业看起来很简单，但实际操作却不简单。因为这是学生首次在互联网情境中进行习作交流与分享，需要突破情境适应、技术运用、数据收集、结果反馈等难点，所以教师基本上采用的是“逐步辅助”的方式。

（一）流程简介

互联网视域下的“作后交流”主要有如下步骤：

1.异质分组，组长建群，组员加入，学习技术，适应情境；

2.集体商议线上交流规则，人人熟知，互相监督；

3.每一小组组长搜集被评小组的习作照片，发在本小组群，组织组员仔细阅读他人作品，完成书面评价意见；

4.集体商定交流时间，互评习作，在规定时间内将评选结果报语文老师处；

5.根据评价结果，分层运用。

（二）环节说明

下面，选择一些较为关键的环节进行具体解析——

1.异质分组：实现合作模式升级

教室内的“作后交流”，采用的是同桌或小组互评的方式，若想采用异质分组往往会受到座位的局限。互联网情境下，可以突破空间的限制，实现异质分组。如何进行异质分组？笔者对学生这篇习作的完成水平进行整体考量，按照“低、中、高”进行差异化分类，然后按比例分配，分成讨论小组。分组后，组员推选一位学生担任组长。为了便于讨论和交流，可以让每个小组选择一个可以兼顾文字、图片、语音、视频等多种聊天方式与功能的通讯平台建立交流群，学习相关交流技术，为了便于指导，教师也应加入其中。

2.规范明晰：实现交流秩序井然

互联网交流是开放、自由的，如果不制订相应规则，就会出现不准时参加、不积极发言、低质量交流等现象。《课标》指出“要注意观察小组成员的分工方式、讨论程序和对不同意见的处理，关注学生在发言和倾听发言时的规则意识和交际修养”，互联网视域下的交流与分享尤其值得关注。笔者采用集体商议的方式，和学生围绕按时参加、客观评价、学会倾听、文明发言等层面内容制定了交流规则，并以群公告的方式告知并提醒学生遵守。

3.作品变身：实现互联样态融入

互联网弥合了视觉、听觉的界线，借助各类软件实现了视听的融合。因此，为了便于习作分享，我们需要组织学生将习作由“纸质化”转变为“电子式”，文档、图片、音频、视频等方式均可。“转化”其实也是一个具体的语文实践情境，在这过程中，学生会对自己的习作进一步修改和完善，习作的“变身”会让学生发现原来习作也可以这样“玩”，帮他们树立更为立体的作品观。在本次“作后交流”过程中，初次交流时，为了便捷，笔者让学生将习作直接拍照；汇编文集时，让学生将习作转化为文档。

4.深度评价：实现互动品质提档

互联网视域下的“作后交流”，如果是即时性的，很有可能变成“肤浅的言说”，为了避免这种现象的发生，笔者组织学生对贴在小组群内的作品进行先期阅读与思考，组织学生对同伴习作进行预评价（如果小组成员比较多，可以有针对性地进行详评与略评）。预评价时，笔者设计了评价工具（见下图），一方面提供评价标准，另一方面收集评价信息。现场评价的方式由组长和组员商议确定，按规则进行。值得关注的是，为了将评价不断引向深入，教师需要适时介入学生的评价过程，或用榜样引导，或用方法引路，引导学生进行高质量交流。

“抗议故事征文”作后交流

认真读一读这篇习作，然后根据下面的各个项目评一评，他（她）能得几颗星呢？最后写一写总评。

5.差异运用：实现结果运用升格

评价形成结果之后，对于这份结果，笔者采用了差异化处理。A类习作，打印成word文档，做成《最美抗疫故事》班级文集，在班级群展示；D类习作，搜集、整理同学的评价意见，重新修改，提交给原先评价的小组评价，看是否过关；B、C类习作的作者可以搜集、整理同学的评价意见，重新修改，提交给原先评价的小组评价，看是否能够升级为A类。在实践过程中，笔者发现，B、C类习作修改后得到很大的提升，D类习作也获得比较大的进步。

（三）结果反馈

实践下来，发现这样几方面的成效与问题：

三、实践反思：基于互联网情境的事项提炼

互联网视域下的“作后交流”是在网络情境下发生的，因此必须遵循互联网学习情境的特点。互联网学习情境是教师以提升学生核心素养为目标，以互联网的“开放、平等、分享”为基础，在互联网学习理论的指引下，教师需根据课堂学习需要整合各类资源，创生出适应互联网环境的共同体建设、情感支持样态、高质互动模式等。互联网视域下的“作后交流”在操作时需要注意什么呢？

（一）从行动指南到交流素养

互联网视域下的“作后交流”属于一种学习方式的创新，没有既定的操作路径，需要教师先行“下水”摸索路径，制定出相应的行动指南。但值得注意的是，教师创设的行动指南也并不是唯一的，因为在实际操作过程中，学生在互联网这个开放的平台中还有很多的创举，因此需要根据学生的操作反馈及时进行调整。当然，确立行动指南的最终目的是为了帮助学生养成互联网视域下的交流素养。所以，在交流过程中要随时随地关注学生在互联网视域下交流素养的有效形成。

（二）从全域观察到过程评价

基于互联网背景下的作后交流比教室内的作后交流具有更为开放的空间，要想在各类信息的干扰下进行有效沟通，需要监控学生“交流”的真实状态。因此，教师的全域观察、互相监督必不可少。我们可以随时随地将相关信息搜集上来，及时反馈给学生，可以表扬高品质交流的范例，也可以是对问题的建议，以引导学生根据反馈调整策略，以保证交流高质高效地完成。

（三）从局域交流到全维沟通

互联网视域下的“作后交流”打破了原有教室内的交流局限，从局域交流走向全维沟通，在这过程中，互补型、兴趣型等多种交流方式共同存在且交替使用。所谓互补型交流即在异质分组下“取长补短”。所谓兴趣型交流即围绕情感喜好、态度倾向等选择对象进行交流。在交流的过程中，我们要引导学生将习作的知识进行运用与建构，习作的意义得以生成与生长，习作的效能也得以确立与发展。

白露为霜

［唐］颜粲

悲秋将岁晚，繁露已成霜。

遍渚芦先白，沾篱菊自黄。

应钟鸣远寺，拥雁度三湘。

气逼襦衣薄，寒侵宵梦长。

满庭添月色，拂水敛荷香。

独念蓬门下，穷年在一方。