大单元“先写后教”变序教学理论与实践

◇江苏省昆山市玉峰实验学校 高子阳

笔者对统编教材三至六年级62个单元进行了研究，发现47个单元后面的习作与单元课文主题高度相关，只有15个单元的习作话题与课文关联度不高。我在2003年春天回到小学教语文，那时候使用的是教苏教版语文教材，这套教材的单元习作与单元课文主题大多不关联，所以我做了多年“一次课内习作五课时赏评式教学模式实践研究”。其中“第一课时”就是不进行引导，让学生先写；“第二课时”让学生多遍自读自改；“第三课时”老师示范批改然后分组阅读修改；“第四课时”每人一句精彩赏评，然后就本次习作出现的问题进行深刻讲述、讨论；“第五课时”最后一次修改，形成一篇得意之作，誊写上交作品。这一教学模式是一种打破，是慢习作教学（传统的一次课内习作是2～3课时），不少老师加入实验后认为一次习作5个课时，一个学期8次习作，时间不够，怎么办？所以，有了大单元“先写后教”新教学模式的研究。其整体操作流程是：学生先写单元（不教）→快速发现学生习作出现的问题，整理出来→研读整个单元的课文，看看课文里藏着的写作智慧能否帮助学生解决写作中的问题→把习作的问题与相关课文一一对应，重排课文出场顺序→教完一篇课文利用其中的写作智慧修改一次习作→人人完成一篇经过多次修改而相当满意的作品。为什么要这么做呢？

一、一篇“先写后教”的课文启示

统编版小学语文教材中有一篇“先写后教”的课文——二年级上学期第三单元课文《一封信》，文章作者是德国的鲍圭埃特，译者是瞿祖红。此文很短，由于多年来，没有哪位老师读到这篇文章给予我们“先写后教”之理论，不妨放在这里一起思考一下。

这篇课文给予我许多思考。一是露西为什么要给爸爸写信？因为爸爸出国半年才能回来，露西想爸爸了。这封信不是妈妈让写的，也不是老师让写的，也不是爸爸要的，是露西主动想写的。二是人天生会写信，没有人教露西，她就会写信了。把自己的不开心，爸爸刮胡子还逗着她玩，台灯坏了修不好，从早到晚家里总是很冷清等事，真真实实地写出来了。这不就是“先写”吗？三是人天生会写，并不是天生能写好，也就是说天生会写，在没有人教的情况下所写的文章肯定有不少问题，连露西本人都觉得写得不好，这就是暴露出来的问题连作者本人都知道。四是妈妈的出场，教孩子，让信变得好了。先写的那封信，爸爸看了，心情会怎样？爸爸看到“家里的台灯坏了，我们修不好”和看到“请爸爸告诉我们，螺丝刀在哪儿，这样就能把台灯修好了”心情能一样吗？两句所表达的意思是一样的，哪个好？这个“好”是怎么来的？是妈妈教的，是老师教的。

二年级老师教这篇课文，因为没有习作教学任务，自然也发现不了这是一篇非常独特的“先写后教”之文章，统编版12册教材，292篇课文，只有这一篇向语文老师展示了“先写后教”，这也是非常典型的案例。由于很多三至六年级、中学老师没教过此课文，也没有看到过这一文本，即使读了也没有从写作学的角度分析此文，自然也就得不到“先写后教的教学智慧”。

有人说，这一个案例不能说明什么，以此作为指导整个写作教学的理论是单薄的，也是危险的。不得不说，多年来我们中小学广泛使用的“先教后写”，这种教法的危险早就显现出来了，不能说学生所写文章的“千篇一律”“套作”及“中小学学生大面积讨厌写作”等与这个单一的教学模式无关。

二、一个老故事给予我的单元写作教学智慧

《田忌赛马》是个老故事，统编版将其编入五年级下册（第16课）。这一课给予我们的智慧是什么呢？马还是那个马，就是调整了出场顺序，结果让田忌转败为胜。孙膑帮助田忌赢了齐威王，尽到了门客之责。多年来，我们教学这个故事，我个人觉得解读得还不够好，老师们仅仅将重点放在田忌转败为胜上，其实这个故事里有很多人赢了。孙膑、齐威王都赢了，他们赢得比田忌要多、要大。齐威王不解自己为何赛马输掉了，田忌如实告诉他是孙膑的功劳。齐威王觉得孙膑是个大才，做门客不是屈才了吗？于是让孙膑做了军师，这就是孙膑因为调整马的出场顺序而赢得的。齐威王启用孙膑后，打赢了几场战役，这不就是齐威王领导的军队、国家赢了吗？如此分析这个故事，老故事的“大赢之智慧”多年来没有走进学生大脑，这是不是老师的问题？

而这个故事给予我的是“大单元‘先写后教’的智慧”。看我国这些年来中小学语文的单元教学，你会发现一个现象。这里只说说小学三至六年级的62个单元，其单元教材编写无外乎“二至四篇精读课文+一至二篇略读课文+口语交际+习作+语文园地（交流平台+词句段运用+书写提示+日积月累+快乐读书吧）”，这种教材编写顺序，也不折不扣地成为全国小学语文老师的“教学顺序”，即先按照顺序教精读课文、略读课文，接着教口语交际，一节课口语交际结束，教习作，最后按照语文园地内容的顺序一一教学有关内容。这一成不变的教学顺序也就是专家学者们所说的线性教学结构。我们能不能如孙膑一样，根据对田忌、齐威王之马之人的研究，调整一下顺序，以收到奇效呢？这就是单元教学内容的变序教学问题。

于是，我开始了尝试。我的第一次实践就是六年级上册第八单元——“走近鲁迅”。第一课时：先写“有你，真好”。学生暴露出六大问题：一是所有的学生都用《有你，真好》这个题目；二是84%的学生写的是父母；三是没有一人用诗歌的方式来写的；四是大部分学生文章的结尾淡而无味；五是每个人的文章都出现了多个“感叹号”；六是每个人的文章里都出现了多个“好”字。第二、三课时：先用一课时上臧克家的《有的人》，接着用一节课让学生思考这首诗的题目可不可以用“有你，真好”。学生思考后，修改自己文章题目，接着引导学生用诗歌的方式写“有你，真好”。第四、五课时：用一课时教周晔的《我的伯父鲁迅先生》，然后思考周晔为何不用“有你，真好”作题目。接着思考自己有没有伯父、姨父、舅舅等人，他们对你好不好，“有你，真好”可不可以写他们？我告诉学生，如果继续写父母，只能得及格分（因为你以前写过很多次），写父母以外的其他人物，有可能得高分。同学们重写“有你，真好”。第六、七、八课时教《少年闰土》：两课时讲课文，课后让学生把《故乡》读完。第八课时重点讲《少年闰土》《故乡》给予我们的写作智慧，这部小说里有大量的人物描写、动作描写、环境描写、语言描写等，可以以此来修改自己的文章。课堂上我给学生讲日本第二位诺贝尔文学奖获得者大江健三郎是如何评价《故乡》的，然后用《故乡》的结尾引导学生修改自己的文章，让结尾更独特；鼓励个别学生尝试以“有你，真好”为主题写篇小说玩一玩。第九、十、十一课时：教《好的故事》，用两节课来教。第十一课时，引导学生发现，“有你，真好”中的“你”可以写“梦境”。这篇课文出现了一些特别的词汇与句子，非常难懂，其实这也是非常独特的写作智慧。高水平作家的作品，都不是一读就能读懂的。如何写出这样的文章？读书多、识字多，就能写出来。所以，接下来的习作，就是写一个白日梦。第十二课时，整合四篇课文，整体讲一下写作智慧，突出四篇文章中的“感叹号”，让学生去掉文中的“感叹号”，然后把“好”换成其他词句，努力做到写“好”不出现“好”，让读者去读去发现“好”。经过12课时之教（语文园地的内容放入四篇课文教学之中，不再给专门的课时。这样才能保证用较多的课时来修改作文），学生交来的文章篇篇都很精彩。

这一次实验收获很多。后来，有多位老师也用这种模式教这一单元，效果都很好。如此也坚定了我继续做“大单元‘先写后教’实验”的信心。我也开启了对三至六年级其他单元的研究与实践。

三、一个教学设计理论，让我豁然开朗

这一设计理论就是《追求理解的教学设计（第二版）》，是格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格的作品，华东师范大学出版社2017年3月出版。作者提出“追求理解的教学设计”（UBD），创造 “逆向设计法”，将“莫不可测”的课程标准转化为基于大问题、大概念、关键问题、持久的理解等一系列方法和策略，促进教师洞察知识的形成过程，提升课堂教学设计能力。西方有句谚语“仅仅知道并不意味着你理解它”。《追求理解的教学设计》非常明确地将课堂教学的目标定义为“追求理解”，并将“理解”分解为“解释、阐明、应用、洞察、深入、自知”六个侧面。

逆向设计就是为了培养学生理解和应用所学知识的能力，即在真实的生活情境中恰当地连接、理解和使用离散的知识和技能。这一教学设计理论因为逆向设计关注基于学习预期结果的证据设计，所以被称为一种颠覆性的设计思路。因为传统的教学设计通常是先考虑教学，然后再设计评价。学习证据的提出引导教师在进行教学设计时要考虑应该设计什么样的评估依据，哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度，明确学生学习是否已经达到了预期结果。教师不仅是课堂教学的设计者，还是学生学习的评价者，收集能证明理解的证据并考虑评价的方法。

所以，读了此书，才知道“逆向设计”是非常先进的教学设计理念，这一设计避开了学校传统教学设计中的两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。前者没有明确学习体验如何帮助学习者达到学习目标；后者缺少明确的大概念来引导教学，缺乏为确保学习效果而进行设计的过程。本书作者认为教师在考虑如何开展教与学的活动之前，必须根据想要收集到的学习证据设计教学，而不是根据内容和活动来思考课程，所以先要努力思考学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据表明学习达到了目的，要关注学习期望，然后才有可能产生适合的教学行为。作者在书中反复强调好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考，是“一种先确定学习的预期结果，再明确预期结果达到的证据，最后设计教学活动以发现证据的教学设计模式”。如此，教学过程中教师才能精准回答“我要带领学生去哪里，我的学生到达哪里了，下一步怎么办”三个问题，这样的教学也就会以学习为目的徐徐展开，又以学习为结果慢慢聚合。

那对于由一个个主题单元组成的语文学科来说，每个单元的“学习结果”是什么呢？是不是把单元所有的教学目标叠加在一起？很显然，不是的，它甚至连学习任务都算不上，因为很多目标性语言不是给学生的，而是给老师的。而学习任务应是学生一看就明白的。那学习结果可不可以说成是学习任务？逆向性教学设计理论告诉我们，学习任务不能等同于学习结果。所以，寻找学习结果是非常重要的一环。找到了，才能展开设计，实施教学。

这一理论让我豁然开朗，我的“走近鲁迅”“先写后教”之教学，就是逆向性教学。这一单元，学习结果最终指向的是“写作”，即把“有你，真好”这个主题习作写好。那每个单元的写作能否被当成真正的、不变的“学习结果”呢？

四、两本书及三个研究发现，告诉我们语文的学习结果是什么

1.福建师范大学潘新和教授的《语文：表现与存在》自2004年首次（上下卷共1400页）出版以来，影响很大。2017年，这套书变成了四卷本（共1700页）。有人这样评价此书：这是一本系统而深入地总结了中国百年语文教育的理论与实践，吸纳了欧美存在哲学和语言学、心理学新成果，加以融贯并推陈出新的，涵盖面广、体大思精的语文学理论巨著。这本巨著好在哪里？用一句话来概括，就是告诉语文老师，语文到底该教什么。教什么呢？教“表现与存在”。什么是“表现与存在”？简单地说，就是通过我们的教学，让一个个学生的说话、写作素养得以养成。一个人能说会道，能写出一篇又一篇好文章，才是语文教学的本质所在。所以，潘教授认为语文教育的目的不是培养阅读能力，而是养护学生的言语表现力，言语表现包括口语表达和书面写作，书面写作又比口语表达更加重要。因为阅读是吸纳，而创造性的自我实现则更多地体现在言语表现的输出上。

2.《作文起步从100字日记开始：日本重点小学的高效写作方法揭秘》（[日]山口纪生著.亦凡译.人民邮电出版社，2016年2月）。山口纪生校长说：“写作能力非常重要，孩子必须拥有写作能力，才能具备更好的阅读理解能力，而阅读理解能力会进一步发展为思考能力，提升孩子应用知识解决问题的能力。如果不具备写文章并思考的能力，学习能力将很难获得提升。”

3.上个世纪末美国学校管理者协会请教了一个由55位杰出专家组成的专门委员会，他们分别来自教育界、企业界、政府部门、心理学、社会学、人类学及统计学等领域，探讨“要想在21世纪取得成功，今天的孩子该掌握些什么？”他们列举了想要在21世纪一展宏图的需要掌握的22条影响全球的最重要的知识、技能和行为规范。其中“中小学生学业技能”共10条，分别是：①写作技能；②全面阅读和理解技能；③运用数学的技能；④具备、应用科学基础知识技能；⑤应用计算机及其他技术的技能；⑥获取和有效利用、处理信息的技能；⑦研究和理解、应用数据的能力；⑧理解世界历史和世界事务；⑨懂得世界地理知识；⑩掌握一门以上外语。“个人技能和人际技能”共7条，分别是：①口头和书面交际技能；②批判性思维及推理和解决问题的技能；③懂得自律；④学会适应，并具有一定的灵活性；⑤具有听、说及成为小组一部分的能力；⑥学会努力及从小懂得贡献；⑦对生活充满激情，并能树立终身学习的目标。“公民技能”共5条，分别是：①理解多种文化、有一定的洞察力和国际展望能力；②懂得调解和谈判；③诚实、正直、一诺千金的技能；④理解、尊重和欣赏他人；⑤对自己的行为高度负责的能力。不管是“学业技能”，还是“个人技能和人际技能”“公民技能”，写作技能，口头和书面交际技能、理解多种文化、有一定的洞察力和国际展望能力，都排在了第一。

4.这120年间的每年十月，最精彩的好事莫过于诺贝尔奖名单发布。很多杰出的科学家站到了人类科学的最高处，亮丽无比。当然，有很多优秀甚至非常优秀的科学家与此奖失之交臂。拿到奖的与没有拿到的优秀科学家，究竟有什么区别呢？他们在科研能力、思维能力、创新能力等方面，应该都很强，其差异到底在哪里呢？美国一家长期追踪研究诺贝尔奖的机构给出了一个反常识的说法——对比诺贝尔奖得主、美国国家科学院院士和普通科学家之后，他们发现，有影响力的权威科学家和普通科学家之间的差异，不是智商、学历、科研能力、思维能力，他们之间最根本的差异，竟然是——写作能力！通过细致的统计数据对比研究之后，他们给出一个确切的数据：获诺贝尔奖的科学家，他们的写作和表达能力比普通科学家的这项能力高出20倍！美国马萨诸塞大学波士顿分校终身教授严文蕃先生认为，这个数据可能还过于保守了。在一次教育论坛上，严教授指出，这两个群体之间在写作、沟通、表达能力之间的差距，可能不止20倍，而是100倍！

5.这些年，丹麦这个国家人民的幸福指数排在了世界前列。他们有专门的幸福生活研究所。通过大量的研究他们有个重要的发现：话一说出口，就不再属于你，但是写下来的字却能永远保存。这一发现，让丹麦人写了起来。

两本书及三个研究结果告诉我们，语文的“学习结果”应该是一个人的“写作素养养成”。对于一个个单元来说，那一次次习作应该是一个个单元的“学习结果”。有人会说，这怎么可能呢？难道阅读不重要吗？这里不是说阅读不重要，是“学习结果”放在写作上，写好文章，而阅读素养是比较难以看出来的看出来。肯定有人又说，知道这个结果，教好一篇篇课文再写作，不是很合乎规律吗？看上去，的确合乎规律，但这么多年实践下来，为什么“先教后写”没能让更多的学生爱上写作呢？

五、“先教后写”是一种隐形暴力

多年来，课内习作常态课的教学模式是：每一次课内习作都可以概括成五步，第一步老师先创设情境指导5～20分钟；第二步学生打草稿；第三步学生简单修改，誊写，交给老师；第四步老师批改学生作文；第五步老师把学生作文本拿到教室，简单评讲，结束。

在各类型作文教学研讨会上，你可以看到名师习作教学公开课的模式是：①指导十多分钟，有的很长很长（笔者听过一位特级教师长达50分钟的指导，学生还没有动笔）；②立即写十来分钟（大多只能写片段，十来分钟是不可能写完一篇文章的）；③找几个学生的片段边读边改边评，④简单总结，结束。此次作文后面会怎么写？名师上完课走人了，这个班的老师肯定继续按照常态课模式重新教。

《非暴力沟通》（[美]马歇尔·卢森堡著.阮胤华译.华夏出版社，2013年）一书中，卢森堡博士告诉我们，先教后写，就是不相信学生会写，这种不相信是一种“隐形暴力”。我们从三年级开始一直到中学结束，10年时间，都是老师先讲怎么写，学生才动笔，这样的写作教学模式，能否说我们的老师不相信学生会写？答案是肯定的。很多年前，我在凤凰语文网上对此做过调查，100%的老师认为，学生天生会写，怎么可能呢？儿童天生会写难道是悖论？

美国一个研究团队曾经多年对入学第一天的一年级学生做过研究。一上课，老师就给每位学生发一张纸，告诉他们开始写作，居然没有学生举手说自己不会写作，他们会马上拿起笔在纸上写起来，画起来。有的写上自己的名字，有的写上一句老师看得懂但有错误的句子，有的画了一幅画还写上一些词语。没有多久，所有的学生都交来了“作品”。当老师说，现在给大家每人发一本书，开始读书。没有想到90%以上的学生举起了手，说自己不会读书。这一实验，最终得出“人天生会写，但不是天生会读”的结论。事实上，孩子出生至会叫爸妈前多种类型的“哭”不就是表达吗？那几个月，他们真的不会阅读。“人天生会写”不是“天生能写好”。老师应该教他们怎样把“天生会写下来的东西”变成“好的作品”。

由于我们缺少这样的调查研究，导致我们中小学语文一直用着“先教后写”的方式，也从未质疑这种做法的不当。学生长期在“隐形暴力”教学之下，怎么可能会喜欢上写作呢？所以，我们许多老师从来都不相信学生会写，他们内心里还一直坚守着一种理念，那就是自己不创设情境，不一条一条指导，学生肯定写不出来，肯定达不到课程标准之要求。而长期使用这种教学模式，学生也就习惯了，他们每一次写作，不需要主动思考，因为老师会讲怎么写的，原本没有或者只有一点点依赖的心，从此被彻底地全方位地培养出来了。“你老师不讲，我肯定不会写，肯定写不好。”“我等我等我等，等老师讲完一切注意事项，我再写。”如此之教，孩子的创造力、创新意识也就大面积地、长期地封存了，全体学生，至少是绝大多数学生喜欢写作，也就没有多少可能性了。

综上所述，以一个单元为单位，以“写作”为“学习结果”，以“先写后教”的思维进行逆向性单元教学，是对学生“天生会写”的尊重，是让全体学生爱上写作的有效教学模式。