理编者意图，明教学思路——以统编版三年级观察作文为例

◇浙江省嘉兴市桐乡市实验小学教育集团城北小学 陈林玲

统编版小学语文习作教学编排脉络清晰、层次分明、重点突出，努力构建一个相对科学的习作训练序列，涉及观察、想象和修改等基本能力。从三年级开始，每一个训练点会在不同年级不同单元中多次出现，呈现螺旋上升之态，指向不同阶段学生习作能力培养，为学生有计划地进行写作训练提供了良好的载体。下面笔者以三年级观察作文为例，浅谈统编版教材编者意识下，习作教学思想如何巧落实。

一、厘清教材编写思路

（一）立足课标，精准定位习作教学起点

观察作文又叫素描作文，是三年级习作的主要训练形式。观察能力是习作的根本能力之一。《语文课程标准》对第二学段习作有如下要求：“乐于书面表达，增强习作的自信心”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。因此，对于起步阶段的观察作文教学，更多的是要教给学生观察的方法，调动学生仔细观察周围事物的兴趣，真正做到“我手写我心”。

（二）关注要素，准确把握习作教学要点

统编本教材双线组元，强调单元整体教学，重在一个“整”字，从单一的“篇”，走向整体的“群”。每个单元都有独立的“篇章页”，人文主题和语文要素两条线索相结合编排双轨并进。编者把编排意图用“单元导语”的形式呈现，指明了本单元的习作方法指导。

如同样是三年级观察作文，却会在不同年级、不同单元中多次出现，体现了由易到难、由浅入深的发展梯度（图1）。因此我们需要从横向和纵向两方面解析彼此之间的联系与异同，厘清习作要素的递升序列。从而确定本学段、本单元习作能力的生长点，避免拔高习作要求。

（图1：统编教材三年级观察作文语文要素进阶学习一览图）

通过对照上图，我们发现《我眼中的缤纷世界》是学生的第一次观察作文，习作重点是教给学生用身体五官观察的方法（眼睛看、耳朵听、鼻子闻、手摸……）。第六单元《这儿真美》重在引导学生围绕一个意思写，即掌握总分结构。《我的植物朋友》是三年级下册第一单元的习作，重在把观察到的事物写清楚。之后几次习作逐步深化要求，建构了一个科学的习作能力序列。那么，教师在制定评改要点时，也要紧扣本单元的“习作方法要素”，把好脉搏，实现学生能力的逐层有序提升。

（三）落实要求，切实突破习作教学难点

统编教材中的单元习作具有清晰的“训练点”，要引导学生在反复练习中实现“要素”向“能力”的转化。但是有些单元习作训练点表述较抽象、笼统，孩子们对其理解不透彻。这时候，教师就应该将复杂的习作指导分解为学生可以把握的具体操作步骤，从而引领学生穿越“最近发展区”。

（图2）

如三年级下册习作《我的植物朋友》的能力要素是“试着把观察到的写清楚”。教材中提供了一张图文结合的记录卡，习作要求引导学生有目的地观察。在具体教学时，教师也能利用这个方法分解习作内容（图2）。通过分解，不仅为学生习作搭建了一部梯子，领着学生走一步再走一步，而且也使习作评改维度一步步细化，降低了习作的难度。

二、化解习作教学难点

统编教材写作强调单元主题与写作专题的深度融合。阅读是写作的基础，教材中的文本是学生习作的最佳范文，从阅读中感知写作的技巧技能，是化解习作教学难点的重要手段。

（一）“宝典”助力，增量习作厚度

德国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教师可以引导学生依托课内外阅读中的精彩词语，进行仿写衍生，让作文更加形象生动。

研究采用滚雪球取样法，通过心理系专业的学生10人寻找成人参与者，并在参与者作答的过程中给予及时指导。共获取样本196份，剔除不完整问卷以及极端值问卷，共统计有效样本173份。其中，男生73人，女生100人，平均年龄34.29±7.95岁。

如统编版三年级下册第一单元第三课《荷花》中，作者运用了很多富有动感的词语，“挨挨挤挤”“饱胀”“冒”“破裂”，让静止的画面活了起来；关键词“才”“全”“还是”，把荷花“初绽”“绽放”“含苞”等把荷花的三种姿态写得很清楚。

因此，教师在教学习作《我的植物朋友》时，也可以创设性地给予学生“词语宝典”，让学生在不知不觉中抓住“扶手”，帮助学生把观察作文写精彩。

新鲜 清香 青翠 芽孢 伸展 挺立

绿油油 脆生生 红艳艳 绿茵茵 鲜嫩嫩沉甸甸

又大又圆 郁郁葱葱 油光发亮 颗粒饱满 密密层层 清爽可口

笔者以“圈出习作中的好词，并在旁边写出这个词语‘好’在哪儿，你能读出什么？”的方式，经历思维的“读——悟”过程，增强了对词语的理解，加深了对植物朋友的喜爱之情。从而，真正做到让学生在习作中，既“得意”，又“得言”，使学生的习作能力得到发展。

（二）作中指导，指向难点

如统编三下第六单元习作《身边那些有特点的人》，习作要求学生抓住人物鲜明的特点进行写作，这是对《猜猜他是谁》的延续和提升。然而，“抓特点、写清楚”的要求太过空泛。因此，教师可以设计课中评改单（图3），指导学生抓住具体的事例，运用一定的方法，把人物的特点写清楚。

在教学本课时，笔者以三叶花激趣，与老师一起动手做一朵三叶花，顺势出示指令一“一人一词”，教会孩子用一个词语概括人物特点。

接着，出示指令二：“一词一人”（如小书虫、乐天派等）迅速说出你身边对应熟悉的一个人（父母、朋友、同学、老师……）并把他的名字和特点写在花瓣形纸片上：“我熟悉的（ ）他最大的特点（ ）。”

然后，出示指令三：“一句话一件事”。如：“有一次，他冒着雨去采风摄影。”请学生用一句话把他的特点概述性表达出来（写到花瓣形纸片上）。

最后，出示指令四：“写一个片段”，写出你所熟悉的这个人的特点。孩子们的注意力跟随着指令沉浸在熟悉的这个人身上，学着寻找他的最大特点。

（图3：课中评改单）

这种教学方式在寓教于乐的同时，更为学生指明了突破习作难点的方向。

三、落实作后自主评改

《语文课程标准》对习作教学有下列要求：修改自己的习作，并主动与他人交换修改。这就要求教师重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

（一）自我评改有深度，多推敲

教师可以在习作本第一页张贴常规性评价指标（表1）。在学生完成习作的当天或后一天，随机抽取一篇，边投影，边结合评价指标进行示范引领评，用不同颜色的笔修正。再随机抽取展示“优秀”和“待改进”的作文，再次强化评价指标。这样，一次次“扶”“领”。最后，形成学生自我常规评改能力的提高。

（表1：《我的植物朋友》常规性评价指标）

（二）合作评改有广度，优带差

在学生完成常规性评价指标的基础上，继续量化单元评价表。组内滚动阅读，将评改意见汇总于组长，由组长打分完成个性评价指标（表2），并做总评，优秀学生带领后进生共同进步。

（表2：《我的植物朋友》个性评价单）

（三）多元评改有厚度，共成长

经过自评自改和互评互改，学生的习作大都能达到“二类文”的标准。但要升格到“内容具体、思想真实”的一类文，还需要教师在课堂内外聚焦引领。

通过自评互评，推选出班中优秀习作，以读书小报的形式刊登，并上传班级习作公众号，让家长、大众成为读者和评委，在点赞区和留言区分享读后评改，最终形成习作滚动评改链。这样，既展示了孩子的习作，也让学生有了多元化的评改思维，在“读”与“改”中，不断提升习作能力。

叶圣陶先生提出语文的最终目的是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。立足“课标”，以“要素”“要点”为导引，厘清编者意图。在具体教学中，学生明要求，知学法，在化解习作难点的同时，教会了学生“评”之“法”，切实提高习作能力。