初次指导做“减法”，多次想象写具体

◇江苏省无锡市育英实验小学 刘瑞民

我们在习作教学过程中通常采用这样的教学路径：教师集中指导写第一篇，学生发散写第二篇。

“初次指导”指的是在一篇习作的完成中，围绕习作的核心要求，教师重点聚焦学生写作难点，帮助学生突破写作难点，使其顺利完成习作。

初次指导执教者往往贪多求全，这就无法做到“一课一得”。执教者应该具备“减法”思维。笔者在指导三年级的作文时聚焦于“如何把段写具体”，那怎样才能引导学生将自己的“想象”写具体，进而引导学生把“想象的段落”写具体呢？笔者在听课中有些许启发。

以统编版三年级下册习作八为例，我们先来看它的要求：如果母鸡能在天空飞翔，如果蚂蚁的个头比树还大，如果老鹰变得胆小如鼠，如果蜗牛健步如飞，如果……这些动物的经历一定很奇特，它们的故事一定很有趣。选一种动物作为主角，大胆想象，编一个童话故事。

一、人物上做“减法”，进入情境

片段一：

师：同学们，我们一起来读一读习作的要求，说说你想写哪一种动物？

生1：我想写母鸡。

生2：我想写蚂蚁。

生3：我想写蜗牛。

……

师：同学们，每个人都有自己想写的动物，请同学们分好组，想写母鸡的一组，蚂蚁的一组，蜗牛的一组……互相交流一下自己的看法。

片段二：

师：同学们，请看下面一段话。

PPT出示：

一只小蚂蚁特别不喜欢自己的样子，尤其是它看到大象的体型以后，它真的希望自己能变得像大象一样那么高大。

一天，它一觉醒来，发现自己变得特别的大，甚至比树还大。

这时，它跟着自己的同伴一起去森林里搬食物……

对比分析：通过这两个片段的教学，我们不难发现，这两个片段的相同点是学生都明白了文章的主人公是一种动物，也明白了文章要求我们选择一种动物进行想象，完成一篇想象作文。不同点是，前者是学生通过阅读题目要求，自己选择一种动物。而后者是教师出示一个开头，帮助同学们选定一个动物。但就是这不同的教学设计，两者的效果截然不同：片段一的教学，教师只是带领学生知晓了“知识”，学生只是明白要写一篇童话，童话的主人公可以由自己选定。但是，教师压根没有激发学生的想象，激活学生表达的欲望，导致学生在具体的行文过程中还是不知道该怎样“写好故事”，片段一的执教者因为将重点聚焦在了“人物选择”这个点上，导致学生“无米下锅”。

片段二的教学看似是教师帮助学生选定了一个人物，限制了学生的想象，实际上是帮助学生选定了一个场景。正是因为场景的设定，唤醒了学生潜藏在脑海里的印象，激活了学生多层次的想象，学生在写作的时候文思泉涌。这样的场景设定消除了其他因素对学生的干扰，学生既不需要想结构，也不需要想立意，能够瞬间被拉进教师设定的一个场景中。学生有了情境感以后，他的脑海中所有关于这方面的记忆便会被激活，他就能够自如地运用文字记录下相应的场景。

总而言之，片段一的执教者将重点聚焦在让学生认识故事可以出现的各个人物上，教学重点发生偏移，忽视了学生的写作难点。而片段二的执教者突出重点，学生习作的难点在教师设定的情境中迎刃而解。众所周知，人物是小说的核心要素之一，具体到这篇故事而言，就应该聚焦到一个人物身上，围绕这一特定人物展开想象，编写故事。所以，我们要学会做“减法”，只有减去不必要的人物，才能把学生的注意力慢慢地通过关键人物引向特定的情境，才能不知不觉地通过关键人物把学生的想象引到语言文字的运用上。

二、构思上做“减法”，丰富情境

片段一：

师：同学们，你觉得假如蚂蚁变大了，它会干什么呢？

生1：我觉得，它可以变成英雄，帮助别人。

生2：我觉得，它可以在冬天的时候给别人挡风。

生3：它还可以在自己同伴受到威胁的时候，保护同伴。

……

师：同学们，你们的想象真丰富，它体型变大以后，可以做这些事情。（老师板书学生说过的事情，老师在此基础上，再帮助学生添加一些老师认为可以做的事情。）

片段二：

师：同学们，现在蚂蚁变得无限大了，大到呼出的气流都要把植物掀翻。

PPT出示：它们从森林里搬运食物回来以后，它突然听到左边有人大声喊：“疼死了，疼死了！你快走开，我的腿都快断了……”

师：同学们，你们猜猜，这声音是谁发出来的？接下来会发生什么事情呢？现在请同学们四人一个小组，讨论一下，看哪一个小组的想象力最丰富，想得最具体、最生动。

生畅所欲言。

对比分析：通过以上两个片段，我们明显发现，片段一的执教者贪多求全，他怕学生写不具体，所以引导学生从多角度写，但是他和学生一起提炼出来的多角度只停留在认识层面上，学生依然没有办法深入下去，这就缺少了一定的张力，显得有点苍白，这样的设计，学生在写作过程中还是非常吃力的。

片段二的执教者在构思上做了“减法”。他没有纠结于整篇文章该从哪些角度来写，而是将着力点放在了如何写具体“一个角度”，他把所有影响学生思路的其他角度暂时都屏蔽掉，引导学生循着这一个角度进行想象。这样的想象充满了张力，具备了一定的深度，能够满足不同层次学生的表达需要。

从后期学生写出的作文看，片段一的学生写出的文字显得单薄，而片段二的学生写出的文字就充满了灵性和层次。有的学生把生活中道歉的语言写了进去，还有的学生不仅写到了巨型蚂蚁给被它踩伤的蚂蚁道歉，而且还写到了道歉的时候，小蚂蚁被巨型蚂蚁呼出的气流吹到了天上去，进而小蚂蚁挂到了树上……所以，从学生的角度来说，片段二的执教者看似没有给学生过多的选择，但是他选择在一个点上激活学生的表达需要是正确的，是符合教学规律的。基于此，学生这个写作的难点被突破，就这个情境而言，学生有话可说，有话想说，而且也说得很具体、很丰富。

三、立意上做“减法”，深化情境

片段一：

师：同学们，这篇文章我们可以写什么呢？我们可以通过一个故事表达一个道理，如果你这样写的话，我们可以仿照以前学过的课文《那一定会很好》；假如你想通过一个故事来写一个人物，那么你可以仿照以前的课文《一块奶酪》……现在请同学们想清楚，你准备从哪种立意出发，想明白以后，再去想想，围绕“立意”你准备写什么？尤其是重点写什么？想清楚以后把提纲列出来给我，提纲过关你就可以写了。

生思考，列提纲。

片段二：

师：同学们，我们已经写了两个片段了，我们一起想象了巨型蚂蚁跟同伴一起去搬运食物可能发生的事情，我们也一起想象了巨型蚂蚁踩伤同伴以后会发生哪些事。同学们的想象真是太丰富了。接下来，我想问一问，同学们，假如你是巨型蚂蚁，在经历了这些事情以后，你会有什么想法？

生1：我觉得虽然体型变大了，但是给我带来了很多不方便，我还是做原来的自己吧！

生2：如果我是巨型蚂蚁，我会想：唉，要是早知道会经历这些不好的事情，我还不如不要变大呢？

师：同学们，人的每一次经历都是独一无二的，都是人生的宝贵财富，有没有其他想法的？

生3：我觉得，虽然我变成巨型蚂蚁以后经历了很多不好的事情，但是，这些不好的事情能够让我更清晰地认识自己，我觉得也蛮好的。

生4：我也这么认为，每个人都会经历一些倒霉的事情，这些倒霉的事情也会给我们一些启发，让我们更加健康地成长。

对比分析：通过以上两个片段，我们发现，两者的区别除了教学顺序的安排不同，还有一个在立意上拼命地做“加法”，生怕学生不知道该从哪些角度来写；一个在立意上尽可能地做“减法”，重点突出写具体故事。

片段一的执教者怕学生不会立意，提醒学生可以从“道理”“人物品质”这些角度入手，看似给出了更多的选择，实际上给学生的选择设置了很大的障碍。因为学生在没有动笔以前，他的立意是模糊的、不清晰的，所以，在初次指导的时候就先让他立意，笔者认为这有悖于学生的正常认知。三年级的学生应该以感性认识为主，慢慢地过渡到理性认识，这样的教学设计才更符合学生的认知规律。

片段二的教学在立意上做了“减法”，他只给学生提供了一个视角，即从文章内容的角度来立意。有人可能会认为，片段二的立意也是两个角度，一个是不接受这段经历，希望自己变成原来的样子；另一个是，接受自己的经历，接受另外的自己。毋庸置疑，这是两种不同的立意，但是它们“同根同源”，它们的“根源”就是故事本身，以此为基础，立意发散出去，也就不同，这是我们说的“和而不同”。

总之，片段一的执教者帮助学生立意，而这些所谓的“意”就像很多平行线一样，学生接受的越多，对他们的干扰就越大，而且这样的设计，强化了立意的数量，弱化了学生对故事内容的关注。而片段二执教者的立意源于故事本身，线索简单。学生关注的重点还是故事本身，从故事的角度延伸开去，学生的思考简洁而明晰，实现了从感性认识到理性认识的梯度思考。

三年级是中年级的开端，也是段落教学的开端，我们在执教想象类习作的时候，重点聚焦的也是段落的写作。段落写作是我们的目标，那如何构建段落呢？在想象类习作中，我们应该以想象为突破口进行落实，笔者以三年级下册习作七、八为例进行了探索，笔者认为可以以“想象”为抓手，做好“减法”，具体表现为：在人物上做“减法”，让学生顺利进入情境；在构思上做“减法”，丰富情境；在立意上做“减法”，深化情境。

踏莎行·闲游

刘将孙

水际轻烟，沙边微雨。荷花芳草垂杨渡。多情移徙忽成愁，依稀恰是西湖路。

血染红笺，泪题锦句。西湖岂忆相思苦。只应幽梦解重来，梦中不识从何去。