中段基于说写整合的习作教学策略探析

时间：2024-05-10

浙江省温州市经开区沙城一小林蓓蕾

如何从低段的写话过渡到中段的习作是小学语文习作教学中的难点。三上开始，笔者发现班级中出现了以下习作情况：有一定数量的学生在习作中无话可说；部分学生在讲述自己日常见闻的时候语言组织能力较差，写下后的语句也不通顺；部分学生习作中出现较多病句，其语言理解能力较弱；还有部分学生惧怕习作，习作积极性不高。由此，笔者针对这些现象做了一次调查，发现班级中大部分学生的口语表达和书面表达是脱离的。

《语文课程标准》总目标中指出小学生要“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，更是向中段学生提出能“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”的要求，可见，口语表达和书面表达是密切相关的，要提高学生的习作能力，其口语表达能力的训练不可忽视。基于以上现实背景，笔者从以下四大策略入手整合口语表达和书面表达，提高中段学生的习作能力。

策略一：借教材内容，促说写结合

“小学时期，儿童思维开始由具体形象思维向抽象思维过渡”“这一过渡期存在着一个明显的关键年龄”，“一般认为即在小学中年级”。（鲁忠义.心理学[M].北京：科学出版社.2009：89.）中段学生处于从规范写话到规范习作的过渡阶段，面对从段到文的跨越，他们需要一个作文范例带领他们入门。因此，在他们习得一种新的习作方法时，教师在前期须要不断为其提供借鉴，为其从具体思维过渡到抽象思维提供桥梁，并在后期不断对其进行强化，而教材就是一种很好的媒介。

（一）挖掘课文，以文促说

笔者对人教版中段四册教材内容进行研读，认为可通过以下几种方式抓住教材资源，引导学生积累习作材料（以四下为例）：

（表1：四下课文中的习作内容一览表）

课文是很好的习作范例，在教学中，我们可引导学生挖掘课文资源，在口述内容大概后，再互助细化，最后动笔实践，从而促进学生的说写能力、语言理解能力等。

例：在教学完《记金华的双龙洞》后，学生根据引导性材料“用上移步换景的游览顺序说一活动”展开小组交流，归结本课口语表达和书面表达的融合点（小组内依次交流，未发言的学生认真倾听，可补充、提问等，讲述的同学要耐心解答），学生可提取自己过去有意义的经历，如参观永昌堡活动，可依据课文用上“出……到……”“过了……就来到……”“走进去……这是……”等关联词（此是融合点）进行口述，接着小组派代表进行班级交流，他生补充后，学生们再进行书面表达。

因为有很好的课文范例，因此学生在写参观永昌堡等活动时便不会出现无话可说等现象。

（二）依托园地，以说促写

学生们在口语交际活动中的表现能给其他学生一个最为直观的启发，据此，结合园地中的提示，学生们能较为容易归结出此次的习作标准。

例：三下园地一口语交际的主题是“介绍家乡景物”，要求学生选择一处家乡优美的景物介绍。其操作流程如下：先小组介绍（讲清这处景物在什么地方，有哪些特点等），接着小组推选代表班级交流，最后班级评选出此次交流中进步大的学生。接着通过口语交际的“说”，学生交流出“写”的标准：能通过仔细观察写出景物的特点，能写出喜爱家乡的情感，能按一定的顺序把景物说清楚，能展开合理的想象等。学生制定好标准后，便可据此展开练笔。

依托园地中的口语交际促进习作教学，学生根据自己定制的标准下笔，其习作更能事半功倍。但是同类型的文章在不同阶段，其习作标准是不一样的，以同是写景的习作为例：

年级单元习作话题口述作文序列化要求3 选一幅秋天的图画看图写话的要求，难度低；可用上平时积累的词句（借助单元教材）三上6 写一个地方选材自由度大（去过或想去的地方都可）；可写出怎么吸引人（借助单元教材、同一地方的可相互交流）三下 1 介绍家乡的景物选材提升难度（家乡），但是其他地方的景物也可以写；习作要求难度提升：按一定的顺序，能写出景物的特点，表达热爱家乡的情感（借助单元教材）

（表2：中段写景类习作中“由浅到深、从易到难”的序列化要求）

可见，同样的体裁，随着年级的递增对学生的要求是逐步加强的，这也正符合了中段学生“由浅到深、从易到难”的认知规律。只有教师明白中段所有习作的基本要求和难度区分，才能更有底气地指导好本次习作教学。

例：四下园地一《我们的校园》，通过与三上类似的口语交际活动（小组交流、派代表班级交流等）后开展习作。虽同是写景类文章，但要求却有所提升，如除却能把通过仔细观察到的景物按一定顺序写下等基本要求外，还额外强调能运用比喻、拟人等修辞手法把内容写具体等要求。这时除了语句通顺外，又增加了生动的要求。

习作教学“要把握习作教学的‘原则性’的‘方法’。这种‘原则性’的‘方法’就是习作教学要核心化、要序列化”。（马正平.中学写作教学新思维[M].北京：中国人大学出版社，2003：50.）这样序列化的要求通过口述练习，学生的口语表达能力得到了一定训练。由此在习作中，学生的病句等现象会有一定程度的减少。

策略二：借生活实际，助说写相长

“写文章不是生活的点缀和装饰，而是生活本身。”

（叶圣陶.叶圣陶论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1986：142.）中段学生因为身心发展特点，对于生活资源不能很好捕捉。大多数学生对生活缺乏必要的观察意识，不善于抓住生活中细小的习作题材。同时在讲述日常见闻时不仅语言组织能力较差，而且语句也不通顺。因此，针对这一类现象，可引导学生去观察生活、搜集资料，结合自己的生活实际等方式开展口述练习，引导学生“愿意与他人分享习作的快乐”。

（表3：生活资源中的习作内容一览表）

学生习作时无话可说，觉得自己没有可写的内容，其实通过留心日常生活中见到的人、事，通过观察身边的景物等方式，学生的习作便有源源不断的素材。

例：班级中的小项连一段话也讲不全，更写不全。习作对他来说绝对是一件高难度的事情。每次习作时他一定会紧皱眉头，而面对每天的日记要求（即使没有字数要求），他更是无从下笔。见到小项这样，笔者要求他每天跟家里人聊聊自己今天吃了的菜色并在日记中记录。经过一个多月的实践，小项有一天拿着他的日记本偷偷给我看，原来，他的日记本上不再是无话可写，里面的语句从之前的病句频出到现在语句较通顺。

可见，小项有了很大的进步。这是因为小项每天口述和书写的材料都是来自他当天的直接经验。在口述后，小项立即将这一短时记忆保存为文字，日积月累，生活素材积累多了，他便不会无事可写。

在班级的访谈中，笔者发现学生更倾向于具备地域特点、学校特点、班级特点的生活材料。1.说写地域特点。温州有很多名胜，因此在学生习作中涌现了很多关于此方面的作品，如《永昌堡》《天柱寺》《雁荡山的美》等。2.说写学校特点。如前段时间学校建起了攀岩墙，因此很多学生便描写了攀岩墙。因为攀岩墙就在学生身边，同时是新鲜事物，因此学生习作积极性很高。再如班级中有些学生参与了学校的校本课程《报知天下》，在他们的带动下，班级开展了说、写新闻报道的活动。3.说写班级特点。如科学课上观察了油菜花、蜗牛等物，那段时间学生便写了很多关于此的观察日记。

可见，在习作教学中，只要教师有意识地引导学生关注生活资源，并且紧抓生活资源，学生习作时就不会缺乏材料。

策略三：借班级班刊，享快乐习作

“儿童的作文能否取得进步，在很大程度上取决于本人能否发挥积极性和主动性”。（袁浩、戴汝潜.小学作文教学心理研究与实验[M].济南：山东教育出版社，2001：45.）因此，针对班级中学生习作积极性不高，甚至惧怕习作的现象，除了以上两大策略从旁协助之外，借助班刊《小水滴作文报》为学生提供家门口的习作发表平台，引发习作兴趣，从而使他们能自己积极主动起来。

（一）依据学情，设置板块

作文报是学生作品发表平台。其板块设置是根据学生学情而不断增设的。三上作文报刚开始编辑时只有“我是小作家”“小作家名言锦段”两大板块。后因学生对小说感兴趣，习作中出现了许多小说，因此作文报增设了“实习小作家”板块。后，学生学习了古诗后，将其改写成了白话文，由此“古诗今说”诞生了。由原先的两大板块，到如今的如下板块，可以说，《作文报》是取之于生，用之于生。

（表4：《作文报》板块设置情况）