让每篇课文都会说话——基于教材文本进行习作训练的有效策略

江苏省徐州市铜山区郑集实验小学（现肖楼小学支教） 王 莹

半个世纪以前，叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子。”随着笔者对教材研究的深入，对这句话有了更多的体会。入选教材的课文多是文质兼美的艺术精品，是教材编写者精心筛选后的经典。怀着这样的理解，若将教材神圣化，奉教材为圣旨，这种态度不可取；教材不过是个例子，将教材的作用淡化，简单讲一讲就束之高阁，课堂上按照自己的想法随意发挥，想到什么就讲什么，这样的做法也不应该。

语文教科书是语文教学中的宝贵资源，可教、可学、可感的关注点那么多，而教学时间、学生的认知水平却是有限的，实际的课堂教学中，如何切实做到把教材当作一个例子，进行扎实有效的训练呢？数年来，我坚持“基于文本进行习作训练”，让学生跟着教材学习写作文。在不断的实践和探索中，我感到这种训练方法的实施，对于提高学生的习作水平，培养学生的语文核心素养发挥了很大的作用。

一、从词语的理解出发，铺就习作的功底

传统观念中，往往从小学中年级开始进入作文训练，白白错失了学生语言能力发展的最佳时机，很是可惜。目前，这种状况已经有很大的改观，许多老师都认识到在一、二年级的语文课堂教学中，就应该重视作文教学了。这时候的作文训练有别于中年级时的，中年级要引导学生从篇章着眼；低年级段可以从理解词语出发，从学说完整通顺的一句话，到学会用学过的词语写符合逻辑的句子；能用书面语言或者指定的词语说清楚自己要表达的意思，并写下来就可以了。

《树和喜鹊》是部编本一年级下册第三单元中的一篇较长的课文，主要写树和喜鹊由孤单变快乐的过程。课文的第一、二节是这样写的：

从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。

树很孤单，喜鹊也很孤单。

这部分没有一个长句子，也没有生僻字，儿童几乎都能通过自己的练读，理解句子的大体意思。但是里面的“孤单”一词，学生可能会读，却未必能准确理解。于是也就不能很好地走进文字，领悟课文表达的情感。这时候的不理解，正是言语训练最好的切入点，教学中教师要通过“一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊”让学生想象画面，体会“孤单”带给树和喜鹊的强烈无助感，代入式体会语言营造的意象，引发学生对朋友、对伙伴的渴望之情。在学生的情感呼之欲出的时候，再引导学生把这种情感与自己的生活实际产生勾连。回想一下，假期里，只有自己一个人在家时的无聊；陌生的环境中，与家人走失，举步维艰的恐惧；不能参加体育活动，独自留在教室里的无奈……有关孤单的情感记忆，就会顺利地从故事中树和喜鹊的身上“移情别恋”到每一个学生身上。

在学生有了充分地阅读理解后，可以给予句子范式的帮助：谁什么时候很孤单？谁孤单，因为什么？孤单的谁怎么样了？……教师顺势搭建语言梯子，可以给学生说话、写话练习提供有针对性的引导。低年级儿童处于写作实践的萌芽阶段，属于语言敏感期，对教材有着由衷地崇拜，恰当地利用教材中的词语给予指导，可以有效提高他们的语言渲染力、表现力和感染力。

中年级习作训练也可以充分利用词语。如苏教版四上《诚实与信任》的开头部分，引导学生抓住关键词语思考：在当时的情况下，作者有机会悄悄溜走吗？读课文，从文中哪些词语的描述中可以看出来？学生在课文中圈画、思考，很快发现“天黑”“有雾”“能见度很低”这些语句，可以看出作者完全有机会溜走。教师再提问：作者为什么没有溜走，他怎么想的，又是怎么做的？请你写一段自己内心的独白。在对词语的充分理解中，完成了由对教材的认知到对教材的重新建构的过程，教材成了一座桥梁，让孩子通过这座桥梁顺利走向习作的大道，彰显了教材文本独有的教学价值。

二、从句子的视角研读，向习作更深处漫溯

教材文本的写作者有自己的视角，并通过一个又一个的句子传递给读者，但无论多么经典的文章，也只是教师指导学生学习语文的一个凭借。依托文本，激活学生的思维，写好每一句话，就显得尤为重要，这也是考量一个语文教师的智慧所在。

苏教版三年级下册《剪枝的学问》一文，如果从文章蕴涵的道理出发，可以引出“减少”是为了“增加”的道理，明白有舍才有得；如果从教育学生热爱劳动的观点出发，可以启发学生明白生产劳动中有丰富的知识，要向生活学习；如果类比学生的教育，可以体会到，人，也要经常“修剪”身上的缺点，才能获得成功……还有更能引起学生兴趣的视角吗？指导学生习作时，能不能从文本中人物的语言、动作、心理描写的句子作为切入点？同时，引导学生对事情发生的环境、场景进行观察、描写，并融合到自己的习作中。

检查预习时，笔者就给学生“布云”：“作者几次到过王大伯的桃园？是哪几次？”同时提示学生，在课文中寻找关键信息，并把表示时间的句子画下来。学生很快就找到三个表示时间的句子：去年冬季的一天、春天到了、暑假里。老师一边板书一边提问：“在这些时候，‘我’看见了什么？在课文中找一找相关的句子，画出来。”学生们又把目光投向文本，初步了解课文大意后，老师给予提示：看黑板连起来说完整的一句话，即什么时候，我去王大伯家的桃园看见了什么。

这一过程，就是对文本的概括，概括的诀窍是什么呢？一是按照课文的写作顺序；二是抓住关键句子。师生间一步步的对话，让学生学会了用自己的语言来概括课文的大意。看似无心，实则让语文要素的学习落点实实在在，也为下一步的习作练习做好了铺垫。

文中的“我”在不同的时间看到不同的情景时，心里怎么想的呢？文本中有三处对话，如果把对话的语言换成心里想的话，“我”会怎么想？如果用一个词来表示，你会选择哪个词语呢？随着学生的回答，最后形成了完整的表格式板书：

时间 看到的 想到的 心理活动去年冬季的一天 忙着剪枝 干吗要把好好的枝条剪掉呢 将信将疑春天到了 红云片片 盼望桃花能变成桃子 欢天喜地暑假里 挂满桃子 王大伯的话真有道理 又惊又喜

从文本中获取信息，是学习语文学科的一种关键能力。表格的填写，使学生对文本的认知更加深入，理解更加透彻，对文本的理解基本完成，接着就是巧妙地利用板书进行习作训练。

方法之一是看表格中的列进行习作引导。如最后一列，先要求进一步熟悉、体会这些词语，想一想，怎么运用这些词语写出属于自己的心理描写的句子。情景再现：当陌生的老师来给我们上课，你心里有什么期待呢？老师走上讲台，你心里怎么想的？课堂中，你又在想什么？上课结束，你有什么感想？做任何事情，在不同的阶段，心里的想法是不一样的。我们写文章就要把自己的心理变化写出来。

昨天傍晚放学的时候，王老师说，明天有特级教师来给我们班上课。哇哦，大家都惊呼起来，特级教师呀！是不是特别牛？会不会很厉害？我们几个同学一路上议论纷纷，谁也不知道明天见到的老师是什么样子，大家都很困惑。

上课了，一个个子高高的男老师走上讲台，他笑眯眯地看着我们，问道：“认识我吗？知道我是谁吗？”我们都摇头说不认识，老师一点儿也不生气，转身在黑板上写了一个大大的“薛”字。他又笑着说：“我是薛法根，你们可以叫我什么？”“薛老师！”全班同学一起喊起来，原来这个有点儿驼背的老师就是大名鼎鼎的薛法根啊！我又惊又喜。……（选自于静怡同学习作）

从课文中来，让文本为习作服务，课文以无声的姿态帮助学生完成了习作，这应该是最为生态的一种作文教学方式。

三、从片段的写法探究，鼓励学生创意表达

习作是需要技巧的，针对学生习作中的共性问题，以课文内容为依托进行习作方法的练习，有事半功倍的作用。

观察发现，学生在习作中存在的问题较为集中。比如描写不具体，在描写不具体的问题上又可以分为人物特点模糊和事物特征泛化的情况。为此，我进行了细化研究，寻找改变问题的方法，引导学生写出新意。（如下表所示）

不具体 描述问题 分析原因 有效指导及改进策略描写人物描写简单，没有鲜明的特点。缺乏细致、全面、深入的观察。激发观察兴趣，教给观察方法，在观察中学会把握人物的主要特点。人物特点模糊对人物的描写面面俱到，没有突出主要特点。对人物特点认识不足，缺乏对比性的练习。学会在比较中认识人物，突出人物特点。进行语言逻辑的训练，能用联想的方法习作，在联想中显现人物特征。杂乱无序的描写，特点不突出。缺乏描写技法的指导，缺乏基本的习作知识。

在笔者的习作备课中，类似这样的简表有许多，我把这种表格称为“习作技巧简表”。有了这样的简表，课堂教学中可以有机地应用。

如学习《珍珠鸟》一文（苏教版四年级下册），可以模仿课文第四节的写法，进行片段的创意写作。

梳理第四节课文主要内容，思考：你知道小珍珠鸟是怎么想的吗？我们来体验一下，课文中写出的是人看鸟的动作、心理变化，现在我们改换人称，变成鸟看人，文本中的“我”就变成了“他”；文中的小鸟就变成了“我”。转换人称和角色后，学生对课文中仔细观察、细腻描写的技巧有了较深的体会。作者写的是谁和谁之间的关系；他们是什么关系；通过对哪些方面的描写，写出了人和鸟之间关系的变化；雏鸟是怎样一步步相信“我”，最后完全相信的呢？把握课文脉络，可以感受到作者通过时间的先后、距离的远近、动作的亲疏，细致、鲜明地描写了人与鸟之间和谐共处的亲密关系。这就是简表中所提示的深入观察的结果。

迁移运用，如果选择对课堂进行片段描写，课堂上是谁和谁的关系呢？（师生的关系）师生的关系怎么样？（从陌生、疏离到和谐、美好）若要求写出老师和同学之间的关系变化的过程，怎么才能准确、生动地描写出老师和同学们的特点呢？师生之间的关系是怎样一点一点培养起来的？回忆教学过程中师生之间的互动，可以体会到，通过细腻的动作描写，比如抚摸某同学的头、与他握握手、和小个子的同学拥抱、对同学竖起大拇指称赞等写出师生间良好的关系。教师的引导，适时地触动了学生的生活体验和知识积累，为了降低习作的难度，可以借用文本中表示时间先后顺序的词语：起先、后来、渐渐地、最后……

对照简表，从课文中提取习作的方法和技巧，并迅速地应用到习作实践中，这样一来，习作的内容与课堂教学的各个环节有了充分地融合和理解。课堂教学在适应儿童表达的需求原则下不断推进，习作题材也在学生鲜活、有趣的学习生活中应声而出，不是教师的强行灌输；有教材文本为依据，以学生实际的生活体验为基础，习作内容也不是买空卖空了。

著名作家巴金说，只有写，才会写。的确，当写得越多的时候，才越懂得怎样写，我们把平时的课堂教学和习作训练紧密结合起来，从词语，到句子，再到片段，不断引导学生感悟作者的写作方法，从不同角度进行仿写、续写、创写训练，学生的习作水平定然会有长足的进展。