关于马正平《中学写作教学新思维》的答问

马正平，中国当代写作学和写作教学著名学者、专家，王国维美学研究与时空美学专家。四川师范大学文学院二级教授，美学博士生导师。首届四川省有突出贡献的优秀专家，国务院“享受特殊津贴专家”，国家社会科基金哲学项目“直观与折射：时空美学原理研究”课题主持人等。

30年来，马正平教授潜心于中西美学、思维学、写作学与写作教学、中国古代文论、语文教学论的研究，取得了许多高水平的研究成果，主要贡献是创立了时空美学、非构思（生长主义）写作学理论体系和非构思（生成主义）语文课程与教学论理论和实践操作体系。

《新作文》杂志：马教授，据我们所知，您是当代较有影响的写作学家和写作教育家。最近国家教育部公布的1600门代表中国大学学科课程建设最高水平的“国家级精品资源共享课程”中就有您主持的“写作学”课程。您主编的“面向21世纪课程”和“国家精品资源课程”《高等写作学教材系列（1-5册）》不仅在写作学界，而且在中小学语文、作文教学界、新闻写作界也有很大影响。其中《中学写作教学新思维》就是专门针对作文教学的教材，最近福建省作文教学名师何捷还就此写了《作文教学的百科全书》来评价这本教材。因此，我们想请您为读者系统地介绍一下您的写作学和作文教学的专著教材中关于中小学写作教学研究的新探索、新思想。

马正平：好的。我的研究方向本来是专门针对美学、文艺理论尤其是古代文论，还有王国维《人间词话》的，后来阴差阳错被分配讲授和研究“写作学”，所以，1998年我是以“写作学科学术带头人”“写作学硕士研究生领衔导师”的身份被引进四川师范大学文学院的。由于此前我在一所教育学院教中文专业的“写作学与中学语文教学研究”的课程（不是“语文课程教学论”的课程，这门课程另有课教法教师担任），我认为，对于培养中学语文教师的师范院校中文教育专业来讲，教育部对教育学院中文专业进行这样的课程设计是很有眼光的。因为这门课程把“写作学”延伸到“中学语文教学”，从而把中文专业学科知识与中学语文教学有机结合起来了，这就是一种跨学科的“全学科语文教学”的教育思想了。

1998年，我在四川师范大学主持教育部“高等师范院校中文专业课程、教材、教法研究与实践”课题，并编写《高等写作学教材系列》时，就将“中学作文教学研究”设计到了这个教材系列之中。前四卷是写作学教材：《高等写作学引论》《高等写作思维训练教程》《高等基础写作训练教程》《高等实用写作训练教程》。其中《高等实用写作训练教程》第四册就是作文教学教材——《中学写作教学新思维》。上述教材中，《高等写作学引论》是写作学（或语文课程与教学论）硕士研究生教材；《高等写作思维训练教程》和《高等基础写作训练教程》是本科中文专业的必修课程教材；而《高等实用写作训练教程》《中学写作教学新思维》则是选修课程教材，《高等实用写作训练教程》是非师范专业选修课教材，而《中学写作教学新思维》则是师范专业的选修教材。我认为这个课程的设计是比较有效的。如果全国所有的师范院校中文专业都这样进行写作课程设计与教学，我想语文（写作與阅读）教学就容易得多了，当前进行的语文新课标与教学改革就不会显得如此艰难、如此尴尬了。

《新作文》杂志：为什么这样说呢？

马正平：语文教学虽然可以分成听、说、读、写四个方面，但是只有两套语文知识，其中一套是写作学知识，另外一套就是美学知识。“说话”即口语交际知识，运用口头语言所进行的口头写作；“听话”则是用耳朵进行的“阅读”。而“阅读”本质不过是进行一种写作思维的分析与审美思维运行而已。

写作思维分析首先关注的是文章究竟表达了怎样的主题和思想感情，其次关注的是这种主题和思想感情是运用怎样的写作思维、言语思维（微观写作思维）表达出来的。而美学思维运用的则是从课文的主题、思想感情、语言文字形式生成、涌现、突创出来的文章气韵、境界这种无限的生命时空（即美）。写作学知识，即用写作思维知识来培养学生的语言交际能力。“树人”需从“思维”入手，因为实践技能的本质是实践思维操作。语文审美思维则是培养学生的审美境界、素养、人格、心胸的，是美好的道德言行生成的前提、基础、条件，即内在机制。“立德”需从“审美”入手，这是几千年来儒家道德生成机制探索的最后奥秘。因此，建构了真正有效的写作学知识系统，语文教学中“写、说、听、读”的问题就迎刃而解了，而这套真正有效的写作知识系统只有通过“写作学”课程来建构，无法通过“语文课程与教学论”课程来建构。

《新作文》杂志：马老师，您这个阐述很深刻，令人对语文知识有耳目一新的感觉。您刚才在对话中一再提到写作学教材中的写作学知识要做到“真正有效”，您能不能就这个问题谈 谈呢？

马正平：可以。我的写作学知识之所以有效，是因为我的所有的写作学知识、美学知识、言语学知识不是从书本上抄下来的，而是通过我的写作思维、言语行为能力、审美感受、审美思维操作模型、操作程序来进行直观描述，由于我是“亲眼”“看到”的，所以是真实的、“真正”的、“有效”的、非“批判”的。

2002年我主编的《高等写作学教材系列（1-5册）》出版后，中国人民大学新闻传播学院一位新闻写作学教授撰文说“好像马正平教授那套写作知识是对写作默会知识的显性化表达”，或说是“显性化的写作默会知识”。直到这时我才发现我这套写作学知识有效的真正原因。原来“默会知识”是波兰尼“后批判哲学”的概念。

波兰尼说，实践活动技能知识的根本特征是默会认识，即焦点觉知整合下的附带觉知。比如，在写作中，我们有意识的、理性的写作思维是对主题思想的焦点觉知，用来表达欲望、意图，但是实现这种主题思想感觉表达的写作思维、方法、技术的知识确实有附带性的下意识、无意识。用庄子的话说就是“只可意会，不可言传”。所以，诗人、作家能写出很漂亮的诗歌、小说、散文、戏剧作品，但是他们无法清楚地讲出文学创作的形象思维、艺术创作的基本原理、思维操作技术。

过去的作文知识关注的是“写什么”和“写出的作品是什么”的焦点觉知，而没有关注那种下意识的文学创作知识、创作思维、形象思维、艺术思维技巧。我所进行的写作学、美学、作文教学研究则主要使用现象学的思维方式去直观地描述那些附带的、默会的写作思维、审美思维操作模型、操作程序，用语言表达出来，就成了真正有效的写作学、美学知识，它将使所有的人都可以达到“明明白白教作文”“明明白白学作文” “明明白白写作文”的理想状态。

《新作文》杂志：你的非构思写作学不仅在国内有较大的影响，据说在香港和国外也产生了一定的影响，你能介绍一下吗？

马正平：好的。因为我的写作教学有一定的效用，因此，香港教育大学邀请我去讲学，得到了良好的反响。新加坡的华文教研中心的课程负责人还专门到我校来进修、访问。日本早稻田大学的教授、博士也希望与我们进行相关的国际学术交流。他们说，通过学术查新发现，我们这套写作学、作文教学知识和课程教学模型处于国际写作学与作文教学的前沿。他们认为，这套写作学知识体系是目前国内唯一一种在国外有一定影响的知识体系。由此看来，我国的写作学、写作教学研究是处在国际前沿的。

《新作文》杂志：噢，原来如此。这样看来，我们大学的写作教学、中小学的作文教学已经到了非彻底变革知识观和哲学基础的新时代了。在这种视野下，您认为目前国内的中小学作文教学思想和您这种思路比较接近的有哪些？

马正平：是的，我们大学的写作教学、中小学的作文教学已经到了非彻底变革知识观和哲学基础不可的时代了。已有迹象表明，有些敏感的学者也想对这种知识观进行转变，例如荣维东教授、魏小娜博士等最近几年一直在推行“批判性思维”作文、“交际语境写作”和“认识写作”的作文教学思想，他们的确也强调“思维训练”。

但是，我还想指出，运用美国的“批判性思维”这个概念不如运用欧陆的“非形式逻辑”的概念来进行中国作文教学的课程改革。这是因为，“批判性思维”是思维品质、思维态度、思维结果的一种状态，而“非形式逻辑”则是“批判性思维”的思维操作技术。也就是说，只有学会“非形式逻辑”才能进行“批判性思维”，你看谁更重要，更本质？之所以这样说，是因为我们上面讲的显性化的写作默会知识就是一种“非形式 逻辑”。

传统的形式逻辑、抽象逻辑只是科学逻辑、认识论逻辑学，而作为显性化默会知识的“非形式逻辑”则是一种形象的逻辑、情感的逻辑、赋形的逻辑，也是人类实践活动的思维逻辑。因此，在言语交际活动中、在阅读审美活动中最迫切需要的是非形式逻辑的思维操作技术，即“非形式逻辑”。我甚至认为，这些“非形式逻辑”的非构思写作学、言语学、时空美学的知识已经进入钱学森先生所向往、所追求的“大成智慧学”的理想学术境界了。钱学森先生认为，大成智慧学是超越科学走向艺术，超越逻辑思维走向形象思维、灵感思维，打通学科界限的智慧。这些东西我已基本实现了。在这一点上，中国已经走在了西方的前面。关于这一点，2016年12月上旬，我应邀参加在上海召开的“纪念钱学森诞辰105周年暨大成智慧学首届学术研讨会”，在会上还做了专门论述，因为这个问题意义非常重大，因为它是解决“钱学森之问”的理想途径，必由之路。

《新作文》杂志：教育部2016年发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的文件，语文教学界提出了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文“核心素养”的主张，甚至成了高中语文新课标的新理念。從重视语言、思维、审美的意义上讲，好像与您说的语文、写作教学新知识观有相近之处，您能否对此问题进行阐述？

马正平：的确，30年来，我的语文课程与教学理念都十分重视思维、审美和语言。例如，我在《高等写作学引论》《高等写作思维训练教程》中都有专章阐述写作思维学、写作美学、写作行文措辞学的默会知识问题。而且我在2015年提出的语文教学“新八字宪法”——言、思、善、美、写、读、说、听，也有“言、思、美”的内容，且“文化传承与理解”还是对善的追求、理解。显然，目前四项语文“核心素养”是在此前我提出的语文教学“新八字宪法”的思想基础上提出来的，是一脉相连的。

《新作文》杂志：马老师，您今天的谈话对我们这些专门针对语文教学和语文教学研究的人来说震撼很大。这里希望您能够从操作性的层面，谈谈您的作文教学新思想。

马正平：作文教学有两个层次，基本的层次是立意、章法段法，即文章结构、思路展开问题；提高的层次则是句子措辞的准确、鲜明、生动，即艺术性表达问题。前者是让学生有话可说的问题，后者是语言美感的问题。因此，作文教学首先是前者，然后是后者。所幸的是，这两个层次的作文问题，我们都已经揭示出了默会性写作思维操作模型。

例如，在《高等写作思维训练教程》中，写作、作文立意思维可以通过“路径（思维路径、思路）思维”——因果思维、相似思维、构成思维、过程思维的思维操作模型来进行立意思维。深刻性立意是通过原因分析、背景分析来生成立意、主题思想；深远性立意则是通过功能分析、后果分析来生成立意、主题思想的；高妙性立意是通过相似思维的自相似、他相似的思维操作模型来立意的；高远性立意是通过超越性、递进性过程思维来完成的；生僻性立意则是通过构成分析来完成的；新奇性立意则是通过对比性张力思维来实现的。这样一来，写作中文章立意的生成就变成一种思维技术操作演算了，寻找立意就不再难，学生能明明白白地进行立意了。过去学生凭着感觉进行的猜测式“审题”就变成逻辑化的“生题”“生意”了，只要是运用“人类智力公式”生成出来的立意，都是正确的，无需“审题”了。尤其是在进行话题作文的时候，他们更是如鱼得水，自由无限，写作变得简单至极。

《新作文》杂志：作文立意思维如此简单，很新颖，很解渴。那么，作文章法、段法的结构展开运用怎样的思维操作模型技术呢？

马正平：对于文章章法、段法结构的生成，不同的文体有不同的侧重思维操作模型。一般说来，记叙文的写作主要运用“重复”与“对比”，即“渲染”与“反衬”的赋形思维操作模型就可自由无限地吸附所需的文章素材、材料。重复、渲染的思维操作就是对情感、性格、精神的一再表达，而对比、反衬的思维操作就是为了使记叙文的主题、性格、情感、精神更加鲜明。此刻，路径思维则以附带觉知的方式默默地进行着，这就是形象思维、文学思维。而论说文写作一般只需要进行有意识的因果思维（原因分析、背景分析、后果分析、措施分析）、结构思维、程序思维就能生成结构、生成材料。此刻，赋形思维则以附带觉知的方式默默地进行着，因为通过不断地因果分析、构成分析、程序分析生成的结构、材料就是对文章观点的赋形、强化，这也是真正的赋形思维。总之，作文的章法、段法的结构展开的思维就是在赋形思维（显性或隐性）控制下的路径思维而已。

《新作文》杂志：哦，作文的章法、段法的结构展开是由思维操作模型在控制生成，也就是说，掌握了这套写作思维操作模型、程序，就可以自由生成文章的章法、段法了。这太美妙了！那么，为什么说作文中句子的写作，行文措辞的艺术性表达也是使用写作思维来生成的呢？这一点很难理解。您能不能详细阐述一下，因为这对于中小学作文教学的意义十分重大。语文教学、作文教学就是要提高学生的语言表达能力。

马正平：应该说一个人在写作方面的能力，章法、段法是其重要表现，但是一个人的写作才气并不仅表现在章法、段法上，还表现在灵感立意和行文措辞上面。在句子的艺术表现力方面，作为文学语言的艺术性正是其才情的表现，所以我才说，句子的写作，即行文措辞是写作、作文（教学）的提高层次的课程。因此，我们应该十分注意这个问题。当我们读学生作文的一句话时，就可以感觉到学生作文能力的高低。人们一般认为，句子的艺术表现力是依靠学生的天赋、才气，但我认为这种才气背后也有行文措辞的写作思维技术的规律。其实，行文措辞的问题本质上还是对句子的主要成分的再展开、再分解，对句子的主要部分（主、谓、宾）的具体化限制，感觉的强化、渲染、赋形和形象性、生动性、修辞化而已。因此，构成性展开思维、限定性具体思维、相似性比喻思维、重复性赋形思维就是行文措辞四条基本原理和思维操作模型。将一个基本意念（极简主谓句、基本语义）展开成为一个准确、鲜明、生动的文字饱满的艺术语言，就是通过这四种言语措辞思维模式生成的。因此，结合具体的案例对学生进行这样的四种言语措辞思维模式训练，学生是可以迅速提高句子写作的艺术表现力的。也就说，学生的语言才气是可以通过行文措辞的思维训练培养起来的，并不神秘。

《新作文》杂志：别人说语感是无法进行科学训练的，想不到，您竟把语言艺术的思维操作原理阐述得如此清晰。下面，我们想请您对作文教学的问题发表高见。

马正平：对于作文教学来讲，我在《中学作文教学新思维》（2002年版）中提出了“D——C——C作文教学模型”，对作文教学有较大的影响，这里我详细来谈谈。注意，这里的“D——C——C”是“动力学”“操作化”“成功感”三词的汉语拼音首字母缩写。

这里“动力学”“成功感”是教学方法的模型要素。“动力学”是激发学生写作兴趣的教学方法，而“成功感”则是在作文完毕后进行的作文自改师评中，对学生作文进步的肯定褒奖，从而让学生对作文产生成功感的作文教学方法。“操作化”指的是“写作思维操作”，它一方面是作文教学中的课程内容模型要素，也就是说作文教学要教的课程内容是作文思维、写作思维；另一方面“操作化”也是一种思维训练方法，一种教学方法，具体怎样训练各有各的办法。由此看来，“D——C——C作文教学模型”是一个融合作文课程与作文教学方法的整合性“课程——教学”模型，不仅仅是离开教学内容、课程内容的教学方法的“教学模型”。这一点非常重要，也是我和许多教育家们的理念和做法完全不同的一面，希望引起大家的注意。1999年我曾在四川人民出版社出版过一套《D——C——C作文导写导练丛书》（小学至高中，共24册），教学效果很好。现在近20年过去了，我还是认为“D——C——C作文教学模型”至今仍然是最前沿的作文课程与教学 模型。

《新作文》杂志：马老师，您将作文课程与教学模型融为一体，这是课程教学论的一个创举，很有新意，希望您能够具体地阐述一下这个“D——C——C作文教学模型”吧！

马正平：好的。“D——C——C作文教学模型”的第一环节是“D”，即“动力学”，也就是激发学生写作兴趣，激发学生的写作动力、写作热情，变被动的“要我写”为主导的“我要写”“我想写”，让学生对作文任务、题目跃跃欲试！这里既可以采取活动式、项目式、套餐式，也可以采取个性化、具体化、情景化、有参与性的题目创作，设计激发学生写作的动力学环节。从经济学的原则来看，我主张后者，不主张前者：一切在课堂内完成，这才是作文教学的高手。所谓“题好一半文”的道理就在这里。

“D——C——C作文教学模型”的第二个环节是第一个“C”，即“操作化”。这个教学环节的意义在于，教师让学生产生了高涨的、饱满的、跃跃欲试的作文兴趣、作文动力，但并不能够保证学生写出文章来，更不要说写出好作文了。因为，“想写”并不等于“能写”“会写”，这是两个不同领域的问题，作文兴趣、动力是情感的问题，而“能写”“会写”则是思维、智慧、策略的问题。所以，在学生写作兴趣、作文动力激发之后就必须进入写作思维操作化、技术化的课程与教学的环节。因此，“题好一半文”的另外“一半文”就必须建立在作文思维的操作化训练上面。没有写作思维操作模型（包括立意、章法、行文、措辞的思维操作模型）的建构，要想进入“能写”和“会写”的作文境界那是完全不可思议的事情，因为，“写作与思维同行”。其实，我们面对写作思维操作模型的阐述时，讲的就是“D——C——C作文教学模型”中的写作思维“操作化”的课程和教堂环节。这个教学模型环节的意义在于，强调作文教学不能就作文教作文，就语言讲语言。因为，言语交际活动的背后、本质是人的言语思维、写作思维在推动，没有写作思维的启动，是没有写作行为的发生与运行的，这是没有任何教学效果的简单、肤浅的作文课程与教学方法的设计。

“D——C——C作文教学模型”的第三个环节是第二个“C”，即“成功感”。这个教学模型环节主要是在对学生作文进行评讲的时候，多发现学生的优点、进步并给予表扬，以鼓舞志气，同时采取“广义发表”的方式，对学生的作文进行传播，让更多人知晓，让学生出名，从而实现学生的写作成功感、成名感，并培养学生稳定的作文兴趣和写作事业心。

这里需要指出的是，“D——C——C作文教學模型”是一个首尾相接的“有完没了”的作文能力、写作素养、事业心培养良性循环系统动力系统。“成功感”会培养学生的写作事业心，而写作事业心更能让学生产生写作兴趣、写作动力；而写作事业心、写作动力又能推动学生作文思维、作文智慧。这样不断循环，深厚的写作核心素养就建构起来了，所有的作家、文章家都是通过这种形式建构自己的强大写作能力、艺术能力的。现在，我们可以看出，在“D——C——C作文教学模型”三个环节中，“动力学”“成功感”属于教育心理学的问题，而“操作化”则属于写作思维学、写作学的问题。“D——C——C作文教学模型”中这三个环节的所有作文训练都是一种建构主义，这就是作文教学的“D——C——C作文教学模型”。我想如果像这样去进行作文教学，学生的作文没有写不出来的，也没有写不好的。谢谢。