学龄前儿童第二语言学习中的认知风格研究

李霄翔　鞠　虹

提 要：认知风格作为一种认知方式，对语言学习有重要影响，包括学龄前儿童的二语学习。本文通过对23名学龄前儿童的观察和研究，试图以相关性分析和t检验的方式探讨认知风格与学龄前儿童的第二语言学习成绩和他们的课堂表现之间的相关性。研究结果表明，学龄前儿童的认知风格虽与第二语言测试成绩没有明显的直接关系，但却影响着学龄前儿童在第二语言课堂上的表现；在第二语言测试成绩上，场独立倾向的儿童有优于场依存倾向的儿童的趋势。本文还根据研究结果，对学龄前儿童的第二语言教学提出一些建议。

关键词：学龄前儿童； 认知风格； 第二语言学习

中图分类号：H0-05 文献标识码：A 文章编号：1000-0100(2009)01-0053-5

Study on Preschool Childrens Cognitive Styles in Second Language Learning

Li Xiao-xiang Ju Hong

(Southeast University, Nanjing 210097, China;

Nanjing University of Information Science & Technology, Nanjing 210044, China)

Cognitive styles influence second language learners performance as well as results. This paper aims to find out their influence upon preschool children and reports some findings of an empirical study conducted in a kindergarten in which 23 children participated. In this study, Correlation Analysis and t Test were employed in an attempt to find out the subjects cognitive styles in relation to their English learning performances and results.It is interesting to note after the analysis of all data collected that although there is no significant correlation between cognitive styles and preschool ヽhildrens second language test results, cognitive styles still influence preschool childrens performances in second language classes; there might be a tendency that FI preschool children perform better than FD preschool children in SL tests. This paper concludes with some suggestions to preschool ヽhildrens second language teaching.

Key words：preschool children; cognitive styles; second language learning

1 引言

认知语言学强调从体验和认知的角度研究语言，着力寻求语言事实背后的认知方式，认知风格就是这类方式之一。所谓“认知风格”，是指个人所偏爱使用的信息加工方式，是人类对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的一贯和持久的倾向和特征，同时也反映出认知结构的个体心理差异，是个体在感知、记忆和思维中显示出的独特智力功能和个性类型，代表着人类普遍的认知活动（王立非 1998）。语言学习也深受认知风格的影响，本文主要讨论学龄前儿童二语学习中的认知风格。

学龄前儿童正处于语言学习的关键期，特别是处在语音发展的敏感期，其语言模仿能力也较强，这也成为我国当前学龄前儿童教育的一个“热点”。有些家庭和幼儿园已经开始了初步的探索，有的幼儿园还明确提出以双语教育作为他们的办园特色。但就我国目前幼儿外语教育来说，幼儿第二语言学习的理论基础和教学方法研究远滞后于我国的幼儿外语教育的实践。本文将结合笔者所作的个案研究，探讨我国幼儿英语教学中所面临的认知风格问题。

不同认知风格的幼儿，感知、记忆和思维的方式不同，不同的认知风格会对幼儿第二语言的学习效果产生不同影响。目前，国内对认知风格与外语学习关系的研究主要针对大学英语教学（吴一安刘润清 1993，徐伟成 1999，史永正2003），对于学龄前儿童的相关研究较少，而且相关成果对学龄前儿童语言学习的指导意义不大；同时，国内对于学龄前儿童语言认知和语言思维发展的研究主要是以汉语学习为主，虽然有针对学龄前儿童双语教育及其认知方式的研究开展（李立红常逢锦2002，王英2001），但是针对儿童认知方式与第二语言习得过程关系的研究并不多见。针对目前中国儿童学习英语的年龄越来越早这一现实情况，作者从认知风格的角度对学龄前儿童的第二语言学习的认知过程进行了探究。

2 研究方法

本研究以语言学的理论和研究方法为基础，试图通过将研究对象的认知风格与各项英语测试成绩进行相关分析和t检验的方式，初步探讨认知风格与学龄前儿童第二语言学习的关系。

2.1 对象

研究对象随机选自于东南大学幼儿园中一班，共23人，年龄范围为4岁11个月到5岁9个月。其中，男童12人，女童11人。

2.2 过程

2.21 第一阶段

第一阶段研究时间为2006年6月3日至30日，此段时间为幼儿园中班第二学期末。在本阶段研究中，笔者使用儿童课外英语学习情况调查问卷、儿童认知风格调查表、北京师范大学1981年修订的镶嵌图形测验，对儿童进行英语学习情况调查和认知风格测验，并将其结果与儿童英语测验成绩（测试1）进行t检验和相关性分析。同时在本阶段近一个月的时间中，笔者随堂观察了受试儿童在英语课堂上的表现。

第一阶段研究结果：① 儿童课外英语学习情况调查问卷结果显示，所有研究对象都没有参加幼儿园英语课之外的其他英语辅导班；所有研究对象都会通过父母的亲自指导或观看随书光盘的方式进行课前预习和课后复习；大部分研究对象的家长都认为第二语言的学习有助于开发孩子的智力，并且开始学习的时间越早越好。② 镶嵌图形测验结果显示，6名儿童的分数低于45分，属典型场依存；3名儿童的分数高于60分，属典型场独立；剩下的14人介于场依存和场独立之间，其中8人的分数高于50分，属倾向场独立，6人的分数在45分到50分之间，属倾向场依存。③ 由镶嵌图形测验得出的认知风格划分结果与带班老师在儿童认知风格调查表中所作的归类基本一致。第一阶段研究的数据见表1和表2。

2009年 李霄翔 鞠 虹 学龄前儿童第二语言学习中的认知风格研究 第1期第一阶段研究数据分析：① 表1中，相关性分析中的P值都大于0.05，说明儿童的认知风格与测试1的单词和对话测试结果没有显著相关性；t检验中的t值都小于2，P值都大于0.05，说明不同认知风格儿童的单词和对话测试结果没有显著差异。② 从表2中可以看出，场依存和倾向场依存儿童的英语测试平均成绩高于场独立和倾向场独立儿童。

返回的儿童课外英语学习情况调查问卷结果显示，所有参加研究的儿童都会在家长或课本光碟的指导下进行课前预习和课后复习，这也许是导致英语测试结果没有显著差异的原因，因此笔者又进行了第二阶段研究。

2.22第二阶段

所有参加研究的儿童都是从幼儿园小班开始学习英语的，因此在此阶段研究中，儿童在小班时所学的英语知识也将被测试，目的是探究儿童从很小的年龄开始学习英语是否会收到良好的效果。 第二阶段研究时间为2006年9月3日至23日，此时参加研究的儿童已升至幼儿园大班。由于幼儿园于2006年9月开始停止开设英语课，因此在本阶段由笔者为其上英语课。此阶段中的测试2为儿童小班时所学的英语知识测验，测试3为笔者所授的英语知识测验。第二阶段研究的数据见表3和表4。

第二阶段研究数据分析：① 表3中，相关性分析中的P值都大于0.05，这表明在没有预习和复习的情况下，儿童的认知风格与测试2和测试3的测试结果没有显著的相关性；t检验中的P值也都大于0.05，这表明不同认知风格儿童的测试2和测试3的结果没有显著差异。② 从表4中可以看出，场独立和倾向场独立儿童的英语测试平均成绩高于场依存和倾向场依存儿童。

由于第二阶段研究的数据显示场独立和倾向场独立儿童的英语测试平均成绩高于场依存和倾向场依存儿童，而这与第一阶段的数据结果完全不同，因此笔者又进行了第三阶段的研究。

2.23第三阶段

在第一和第二阶段研究结果的基础上，此阶段研究的目的是研究不同认知风格儿童在英语测试结果上的倾向性。第三阶段研究中的英语测试是在两种情况下进行的——在一段没有复习的时间之后（测试4）和经过一段时间的复习之后（测试5）。 第三阶段研究时间为2006年10月9日至23日。第三阶段研究的数据见表5和表6。

第三阶段研究数据分析：① 表5的相关性分析中，所有的p值都大于0.05，这表明在有复习和没有复习的情况下，儿童的认知风格与英语测试的结果都没有显著的相关性；在t检验中，所有的P值也都大于0.05，这表明在有复习和没有复习的情况下，不同认知风格儿童的英语测试成绩没有显著差异。② 从表6中可以看出，场独立和倾向场独立儿童的英语测试平均成绩高于场依存和倾向场依存儿童。

3 讨论

研究结果显示，虽然学龄前儿童的认知风格与英语测试结果没有显著的相关性，但场独立儿童在累积性测评中的成绩倾向优于场依存儿童。这一结果也许是因为学龄前儿童的认知风格发展并不成熟，在课堂上学习第二语言的方式主要是模仿和机械记忆，而不同认知风格的学习策略在学龄前这段时间并没有显现。随着年龄的增长，不同认知风格的儿童开始表露出更加明显的个性，而这会影响其在课堂上的学习表现。

通过第一阶段研究中的课堂观察和第二阶段研究中的亲自授课，笔者发现不同认知风格的儿童在课堂上会有不同的表现。以典型场依存和典型场独立的儿童为例，典型场依存儿童在课堂上会有更加积极的表现，他们经常主动举手回答老师的问题，渴望得到老师的称赞和欣赏，可以通过各种学习游戏和活动很容易的调动他们的情绪。当受到批评时，他们会十分的沮丧。而典型场独立儿童的课堂表现并不积极，他们极少主动举手回答老师的问题，对老师发出的教学指令也并不太在意。他们不能很快地适应新的学习游戏或活动，老师的称赞或批评不会引起他们较大的情绪波动。研究数据表明，不同认知风格儿童的这些差别不会影响他们对简单英语知识的最终掌握，但是也许会影响他们今后英语学习的策略、表现，甚至兴趣。

4 研究的启示

4.1 对于如何改善不同认知风格儿童第二语言课堂表现的几点建议

尽管研究结果显示学龄前儿童的认知风格与其英语测试结果没有显著相关性，但不同认知风格儿童在第二语言课堂上的不同表现还是应当受到教师的关注。认知风格是人格的一个方面，会受到天生的气质、人类活动和社会环境的影响（Jan Strelau 1983），而不同的认知风格会反映在儿童的行为之中。由于我国儿童学习第二语言的途径主要是课堂，因此尤应注意采取一些适应课堂教学的措施，帮助儿童改善由不同认知风格造成的对二语学习的不良影响。

4.11对教师自身的要求

在第二语言课堂上，教师是影响学龄前儿童第二语言学习的重要因素。第二语言教师需要掌握学龄前儿童的学习特点，帮助他们建立学习的自信心，并帮助改进不同认知风格儿童在学习习惯上的弱点。当然，要帮助不同认知风格的儿童克服自身弱点并养成良好的第二语言学习习惯，教师首先要克服认知风格倾向对自身的影响，在教学过程中保持一个中立的态度，兼顾不同认知风格儿童的学习特点。此外，进行授课的第二语言教师除了必须具备良好的专业素质之外，还应系统的掌握幼儿心理学、儿童发展心理学、儿童语言学等方面的知识，这样才能够根据学龄前儿童心理和语言发展的具体特点制定教学方法，因材施教。

4.12 培养儿童的兴趣

母语学习有自然的和内在的动机，而第二语言的学习动机在很大程度上需要环境因素的刺激。对于学龄前儿童来说，最好的刺激就是兴趣（周競 2004），因此教师需要创造一个良好的第二语言学习环境以持续保持儿童的兴趣。只有幼儿对教育活动内容有兴趣，并保持着适中的轻松愉快情绪时才能确保其认知效果最佳（高月梅 张泓 1993：222）。兴趣的培养也会影响学龄前儿童今后的第二语言学习。

4.13对儿童情绪的调节

不同认知风格的儿童有不同的情绪表现，但由于学龄前儿童情绪不稳定，所以教师能够比较容易地调整他们的情绪。对于场独立儿童，教师需要更多地提问，引导他们积极地参加学习游戏和活动，帮助他们适应课堂环境；对于场依存儿童，教师需要注意表扬和批评的方式，因为不当的表扬或批评会让儿童无视自己的缺点或伤害儿童对第二语言学习的信心和兴趣。

4.14重过程而不是结果

研究结果显示，不同认知风格儿童在课堂表现上的差别不会影响他们对简单英语知识的最终掌握。然而，正是“对知识的最终掌握”的结果容易蒙蔽教育者的双眼，导致其忽略对儿童学习过程应有的关注，这也是“重结果”的应试教育的弊端。相对于成绩、分数这一结果而言，儿童的学习过程更为重要，不同认知风格的学龄前儿童在学习过程中所表现出来的不同学习特点、心理过程、情绪发展等，会影响他们今后英语学习的策略、表现，甚至兴趣。因此，教师需要更加关注不同认知风格儿童在第二语言课堂上的表现，帮助他们克服缺点，引导他们在学习过程中健康成长。

4.2对学龄前儿童第二语言教材编写的建议

在英语测试过程中，笔者还发现，那些与儿童日常生活相关并且音节较少的单词容易被记忆，如名词“小鸟”、“袜子”、“鞋子”，动词“跑步”、“散步”、“唱歌”、“跳舞”，形容词“红色的”、“黄色的”、“大”、“小”等，而像“摩托车”这样的名词以及像“一双”、“一块”这样的量词则不能被很好的掌握，原因也许和儿童自身语言发展的阶段性和顺序性有关。学龄前儿童英语教材的编写应当依据儿童语言发展和学习的特点，内容应贴近儿童的日常生活，因为对生活的体验和与周围世界的互动在语言认知的过程中起到很大的作用。认知语言学认为语言是人类经过互动体验和认知加工的产物，即人类在对现实世界进行互动体验的基础上经过认知加工逐步形成了范畴、概念和意义（王寅 2006）。同样，在第二语言学习的过程中，与儿童的生活体验相关的内容则应该更容易被习得。由于学龄前儿童学习第二语言的方式主要是模仿和机械记忆，他们还无法使用策略去分析语言现象，因此其使用教材中是否需要语法解释还有待确定。更多适合不同认知风格儿童的语言学习活动也可以加入教材，如场依存儿童应多进行一些英语数字和图形练习，场独立儿童应多进行一些互动会话练习，这样在学习第二语言的同时，还能帮助弥补儿童认知方式中的薄弱方面。此外，教材中还可加入一些有趣的文化背景知识，如让儿童通过故事和儿童歌曲等活动体验不同的文化，对第二语言文化的体验将有助于儿童今后的第二语言学习。

4.3对幼儿第二语言学习的起始时间的建议

“第二语言的学习开始的越早越好”这一观点也许过于片面。研究显示，儿童在小班时学过的英语知识的测试中得分很低，这说明虽然中间一直没有中断过英语学习，但儿童在3－4岁时的英语学习并没有收到良好的效果，除了多次重复学习的内容，大部分单词和对话到了5岁时就被忘记了，这也可能与年龄过小的儿童缺乏有意注意从而影响了课堂学习效果有关。张劲松等人的研究也表明，对母语未发展好的低龄幼儿，低或一般强度的短时间外语语音输入对该语言的获得并无明显促进（张劲松等 2003）。

在研究中笔者还发现，参加实验的儿童的一些英语单词发音并不标准，有些英语音标如‘t，‘d，‘p，‘b等则根本发不出来，造成此现象的原因可能是：英语教师的发音不标准，导致儿童的错误模仿；学龄前儿童的语音系统、神经系统及大脑协调性的发展还不成熟，因此有些音发不出来。幼儿期是言语发展的重要时期，早期言语的发展将直接影响到今后一生语言的发展（高月梅 张泓1993：95），任何盲目的和不正确的第二语言学习也许会影响儿童的母语发展，因此幼儿园开设英语课程应当十分谨慎。

开设幼儿英语课程的幼儿园或其他机构除了必须具备优秀的师资队伍，还应当具备相应的教育教学设施和教学资源，如宽敞的教学空间、多媒体教学设施、各类幼儿英语教材及影像动画资料等，学龄前儿童的第二语言学习过程应当是愉快活泼的，教师的教学方法要根据学龄前儿童的心理特点和学习特点，利用各种教学手段培养其学习兴趣，如开展丰富多彩的语言学习活动，使用各种视听材料帮助儿童感受真实的语言环境和相关的文化背景。有必要指出，家庭环境在儿童学习英语的过程中也起到十分重要的作用，父母亲及亲属的双语能力对孩子的双语能力的养成及学习兴趣的形成都有着很大的相关性。总之，幼儿英语课程的开设决不能跟风，一定要综合考虑幼儿自身条件、教学资源和家庭教育环境等因素后再量力而行。

5 结束语

随着中国经济的发展及国际交流的扩大，英语学习已逐渐成为一种社会需求，如何更好的学习和掌握第二语言也成为广大英语学习者需要解决的迫切问题，这就要求对第二语言习得认知过程的研究不能仅仅停留在理论阶段，要深入到学习者的学习过程当中，开展实证性研究，把理论与实证相结合，因为实证性研究不仅能够验证理论，还能发展理论。国家教育部在2001年颁布的《英语课程标准》中规定英语为小学必修课程，一些发达省份要求有条件的小学从一年级起开设英语课程，这些要求也使英语学习呈现出低龄化的趋势（崔小玲 袁爱玲 2006）。近年来，我国的现实情况是，要求幼儿园开展英语教学的家长有增无减，越来越多的幼儿园和业余培训班也在开设英语课。这样的现时状况不仅仅要求正视和关注，还要主动跟进，开展实质性的研究（周競2004）。儿童是国家的未来，而学前期又是儿童成长过程中的重要时期，因此对学前期儿童的各种学习特点和认知过程进行研究将具有十分重要的意义。

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收稿日期：2008-10-11

【责任编辑 李洪儒】