输入与输出假说的实证性研究

郭　红　戚德山

提 要：本文采用实证法探讨“以听导说”教学模式的可行性，强调以听的形式输入知识，在学习者头脑中创建一个有声的信息库。知识输入环节结束后，训练产出技能——口语表达，激活存储在学习者头脑中的相关信息，使学习者在运用第二语言的过程中加强对语言问题的明确注意，进一步刺激他们的认知机制，使他们在巩固已学知识的基础上逐步培养语言综合运用能力。实验数据表明，采用新型教学模式授课的实验班，经过为期三个月的训练后，口语能力提高幅度为15%，高于对照班5%，证明“以听导说”教学模式在培养学习者转化知识为技能这一能力方面具有优势，能够提高教学效率。

关键词：听力水平; 口语能力; 接受技能; 产出技能

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1000-0100(2009)01-0132-4

An Empirical Study of the Input Hypothesis and the Output Hypothesis

Guo Hong Qi De-shan

（Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080）

Based on the flowing direction of knowledge, the 4 skills of learning English, listening, speaking, reading and writing can be divided into 2 groups, with listening and reading being the input skills while speaking being the output skills. The improving of input skills has more influence on the enrichment of knowledge than on increasing the ability of picking up knowledge. Aiming at increasing the learners speaking ability, a new teaching model－improving speaking ability through the strengthening of listening is carried out. Relative statistics show the speaking ability of the experimental class increases by 15%, 5% higher than that of the control class, which proves the efficiency of the new teaching model in helping to turn knowledge into skills. The empirical method is applied.

Key words：listening level; speaking ability; input skills; output skills

1 引言

Stephen Krashen（1985）提出“输入假说”（the input hypothesis）理论，即要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解略高于现有水平的语言结构（i+1），利用情景提示理解这些语言，最后自然产生语言能力，无须直接传授（马锦然 石素文 2004：44）。因此，通过提高学习者接受技能（听和读）来促进其知识储备量逐渐增加，在高校英语教学中十分盛行。当前各高校为非英语专业学生开设的英语课主要以精读和听力为主，单独开设写作课和口语课的情况比较少见。即使个别高校已经将精读课调整为读写课，听力课调整为听说课，但是由于种种客观条件限制，花在培养学习者说和写产出技能上的功夫还不够。当前，这一传统的课程设置方式虽然有其合理成分，但长期以来所忽视的问题是：学习者接受技能提高的同时，其产出技能一定会随之提高吗？知识储备量的增加一定与知识提取能力的提高成正比吗？如果答案是否定的，那么我们应该重新思考的问题就应该是各课型在总课时中占多少比例才合理；各课型采用何种教学模式才能最高效地帮助学生将储存知识转化为语言能力。实际上，对高校非英语专业的学生而言，如果英语学习更多意味着接受技能的训练，而忽视产出技能的培养，那么“能读不能写”、“能听不能说”的现象也就不足为怪了。

2 “以听导说”的教学模式

“以听导说”强调以听的形式输入知识（既包括语音、词汇、语法等语言层面的知识，也包括文化、背景等非语言层面的知识），在学习者头脑中创建有声信息库。知识输入环节结束后，训练产出技能——口语表达，激活存储在学习者头脑中的相关信息。口语表达训练的话题与当前存储的信息具有最大的相关性，这保证学习者在运用第二语言的过程中加强对语言问题的明确注意，进一步刺激他们的认知机制，使他们在巩固已学知识的过程中逐步培养出语言能力。

2.11 语言输出理论

Swain（1993）提出与Krashen（1985）的输入理论相对应的语言输出理论（the output hypothesis）（李萍 2006:60-61）。这种理论强调以使用语言为基础，阐述输出功能。Swain认为，运用第二语言的活动会加强学习者对语言问题的明确注意，这种注意会进一步刺激他们的认知机制，从而巩固已学知识，发现尚未理解的内容和有待解决的问题，然后学习者会运用多种策略来提高自身的语言运用能力。第二语言学习者会在语言的实际运用环境中使用口头描述和书面表达方式，从其对话者或读者的反馈中验证该假设是否符合人类语言的创造性特点。输出能给学习者提供反馈信息，学习者可以通过使用语言获得反馈，从而了解自己使用语言时存在的问题，重新修正那些使用不恰当的语言形式和结构，从而产出准确恰当的语言。Swain（1993）认为，语言的输出与输入在习得过程中同等重要，输出同样能够促进语言的习得。两者对学习者理解和运用第二语言发挥着至关重要的作用，因此应该同样重视二者。

2.12 听和说的内在联系

之所以选择以“听”导“说”模式，是因为与接受技能的另一方面“读”相比，说与听的联系更加密切。

王德春（1997）从听和说具有共同的神经机制这一角度论证听和说的紧密联系——“神经语言学研究表明，人脑中有专司言语功能的四大言语中枢，布洛卡区专司语言运动功能，主要的言语功能是口语表达；韦尼克区是听觉联合皮层，这个区主要的言语功能是言语感知和理解。布洛卡区和韦尼克区之间有弓装束神经连结将二者紧密联系起来，以保证从听到说的循环过程”（刘晓阳 2006:4）。杨惠元（1991）也从听和说的过程是两个相反的运动过程这一角度论证听和说的紧密联系（刘晓阳 2006:4-5）。此外，许峰统计过英语学习中接受技能和产出技能的相关性。根据其对听力、阅读等自变量对口语技能影响所作的多元回归分析，听力水平对英语学习者口语能力的影响远大于阅读：听力的影响力为20.5%，而阅读的影响力仅为8.8%（许峰 2004:225-226）。

2.2 教学实验

2.21 实验对象

本次教学实验以从哈尔滨理工大学2007级学生中选出的4个实验班和4个对照班，共计263名大一新生作为受试样本。受试至少已经学习6年英语，因此属于已经掌握一定词汇和结构知识的中级水平学习者。此外，为进一步确认实验班与对照班的受试在实验前的初始英语水平相当，以便控制变量，我们在开学初对263名学生进行一次先导测试，把测试中收集到的原始数据输入计算机，然后利用SPSS13.0计算数据，所得结果如表1所示。经T检验，实验班与对照班的受试成绩并无明显差异（T=.144, P=.888＞.05）。

2.22 使用教材及课程设置

受试所用教材为外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语读写教程》第二册和《新视野大学英语听说教程》第二册。完成每单元教学任务（读写+听说）所需总课时量为8课时，实验班与对照班在8课时的分配上有所不同：对照班的课时量分配为“6+2”式，即6课时精┒+2课时听力；实验班的课时量分配为“4+4”式，即4课时精读+4课时听力。 实验班4课时听力内容为：2课时用于完成《新视野大学英语听说教程》第二册每单元指定内容；2课时用于精听《新视野大学英语读写教程》第二册中每单元Section A课文里的重要段落并进行边听边记的练习，同时让学生做与课文内容相关的听力练习题。

2.23 教学模式

对照班在精读课上继续采用传统教学模式；实验班采用“以听导说”的新型教学模式，强调以听和说的方式推进课程。简要教学流程如下：教学流程1，教师播放全文录音，针对全文提出开放性问题（问题的设计须有助于学生把握文章的主旨大意）；教学流程2，精听文章各个段落（以听写的形式进行或以学生跟读录音的方式推进）；教学流程3，精听每段或每部分结束后，讲解重点生词并带领学生背诵重点生词所在句，使学生了解其使用语境；教学流程4，展开即时性口语练习（包括细节问题问答、利用新学单词造句或复述段落等模式）；教学流程5，全篇文章讲解结束后，指导学生写出各段或各部分摘要（要求尽量使用新学单词）；教学流程6，再次播放全文录音，学生两人一组，互相复述文章梗概，教师指导。

2.24 口语水平测试

为检验教学实验成效，分别对实验班和对照班的部分受试进行历时三个月共计5次的英语口语水平测试。为保证口语水平测试具有较高信度和效度，特聘请多次参加全国大学英语四、六级口语考试的两位主考教师对受试进行口语水平测试。每次测试均有两位主考教师在场，分别负责测试和评分工作（5次测试的主考教师不作变更）。

测试时间：教学实验开展前，各单元学习结束后和教学实验结束后。

测试模式：5次口语测试均采用全国大学英语四、六级口试测试模式，即第一部分:Warm-up Questions and Answers；第二部分：Topic Discussion；第三部分：Last Question on the Topic Discussed.

测试内容：首次测试和末次测试的试题均出自《大学英语四、六级考试口语考试实考卷汇编》，满分为15分。实验中期三次测试的题目由笔者和几位任教多年的教师共同命题，其中测试的第二部分——讨论部分的话题与《新视野大学英语读写教程》第二册各单元Section A部分的主题具有相关性。在命题过程中,笔者参考以下因素：测试试题的确定以教学大纲为依据，并参照国内口语测试相关研究来设计；课题组其他成员预测测试试题，以确保难易程度不超过受试能力范围。

测试对象：根据开学初对受试进行的先导测试成绩，将实验班和对照班的学生分为高水平组、中等水平组和低水平组，并从各组中随机抽选出10名受试代表该组参加口语测试。5次测试的受试不作变更，以便纵向对比历次测试成绩。

实验数据及分析：为确认听力成绩与口语成绩的相关性，笔者借助SPSS13.0进行实验班听力成绩和口语成绩的相关性分析。分析结果见表2：

分析结果说明二者存在显著相关关系P＝0.041（<0.05）。

表3为实验班和对照班实验初期和末期听力测试成绩T检验结果。

借助SPSS13.0进行不等方差T检验分析，结果如上表。其中，P＝0.000（<0.05）,说明实验班和对照班成绩存在显著差异。经过一段时期强化听力，扩大信息输入量的训练，实验班听力水平提高幅度明显高于对照班。

借助SPSS13.0，经过不等方差T检验分析，结果如上表。其中，显著值均<0.05，即存在显著差异。实验初期实验班学生口语能力相对较差，即使到了第二次测试，平均成绩仍然略低于对照班。然而，经过一段时期的适应期后，实验班成绩显著提高，“以听导说”这一新型教学模式的优势逐渐体现出来——对照班受试虽然和实验班受试接触到同样的语言材料，但是由于没有及时地进行知识强化，并有意识地将其转化为相应技能，使得后期提取时的效率下降。在实验中期的三次测试过程中，我们发现实验班大部分学生都能够在回答问题或话题讨论过程中适时地运用精读课上学到的相关表达，例如对新视野第二单元测试中的一个问题：Can you list some of the most serious environmental problems that threaten the world? 实验班某受试的回答为：Well, some nations concern themselves with economic development, regardless of its effect on the global ecology. As a result, environmental problems like extensive soil erosion and contamination spring up...这位受试的回答出自《新视野大学英语读写教程》第二册的第二单元，而且运用得恰到好处。同时，我们也发现，实验班的学生在加大听力输入后，能够灵活多变地使用所学词汇。显然，通过“听”的方式向学习者输入一些可理解性材料，在其头脑中创建一个有声的信息库，有助于激发储存在头脑中的词汇，提高信息的提取和使用率。Bialystok将外语习得者的语言知识分为“显性语言知识”和“隐性语言知识”两种（Bialystok 1990:118-121）。前者指学习者意识层中的所有目标语的语言知识，包括语音、语法、词汇等，他们可将这些知识清晰地表达出来。后者指那些内化了的语言知识，它们存在于学习者的潜意识层中，学习者不一定能够清晰地表达出来，但能不假思索地流利地使用语言，这便是人们常说的语感。Bialystok的语言学习模式给我们的启示是：一个人的隐性语言知识越多，熟练使用目标语的程度就越高；在教学中应该设法将学生已有的显性语言知识转化为隐性语言知识，并尽可能扩展学生的隐性语言知识。

3 思考

若想采用“以听导说”教学模式并取得理想的教学效果，最好明确限制班级的容量，以不超过三十人为宜。小班教学可以保证学习者在教师的密切关注下完成学习任务，同时小班教学也有利于教师推进课程。然而受办学力量、师资条件等因素限制，大学英语教学全部实现小班授课还有难度。因此，如何在“以听导说”这一教学模式与大班教学中找到最佳切合点，已成为亟待解决的问题。

实验证明，上述教学模式确实在培养学习者化显性语言知识为隐形语言知识的能力，即在培养学习者化语言知识为语言技能方面具有优势。如何进一步完善和发展这一新型教学模式，避免教学流程的程式化，也是应该进一步探讨的问题。

实验班的学生在实验中期的三次测试中，由于每次似乎都“有话可说”而自信心增强，并由此激发更大的学习兴趣和开口说话的强烈愿望。笔者认为，教师在教学过程中应不断帮助学生树立信心，激发其学习兴趣。

我们并不否认输入对产出的作用，也认为输入是产出的基础，但储存到大脑中的语言知识并不会自动地转化为语言技能。只有当学习者有意识地激活这些存储信息，并不断提取、使用才能将其巩固并最终内化成相应的语言能力。因此，我们提倡以“听”的形式输入语言知识，因为听和说具有最大相关性，而且在头脑中建立起有声的语言库更加有利于日后对这些知识的提取。

参考文献

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Krashen, S. The Input Hypothesis［M］. London: Longman, 1985.

Swain, M. The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing Arent Enough［J］. The Canadian Modern Language Review, 1993（50）.

收稿日期：2008-04-07

【责任编辑 郑 丹】