比较性阅读教学视域下学生历史解释素养的培养——以“两宋的政治和军事”为例

福建省莆田第八中学 陈耿义

历史学科的核心素养并非只是单纯的一种素养，而是包含多项内容，历史解释素养则在核心素养之中占据着重要地位。培养学生的历史解释素养，历史教师首先要明确一个目标，那就是“知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以理解和评析”。在实际的课堂教学过程中，历史解释素养的培养方法是多种多样的。在此以“两宋的政治和军事”一课为例，利用比较性阅读教学分析对学生的历史解释素养进行培养的各类策略。

一、历史学科核心素养中的历史解释素养

历史学科核心素养包括以下几点：其一，时空观念，对事物与特定时间及空间的联系进行观察和分析的能力；其二，史料实证，对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法；其三，历史理解，将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向；其四，历史解释，以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力；其五，历史价值观，对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。

历史是一门严肃的学科，学生的历史解释素养决定了历史学科的学习效果，理性与客观两个层面是构成历史解释素养的基础。如果学生的历史解释能力不达标，那么他们在学习历史的时候，很容易出现主观臆断乃至歪曲理解历史事实的不良情况。

著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”学生要想掌握知识，必须要具有独立阅读的能力，教师则需要引导学生学习和运用多种阅读方法。在现阶段的历史教学中，比较性阅读是提升历史学科教学有效性的一种重要方法，也是一种非常行之有效的教学方法。

当前，我国各个阶段的历史学科教学以培养学生核心素养为目标，但是在实际教学过程中，依旧存在不重视历史学科核心素养的现象。很多历史教师为了使学生获得更高的考试成绩，一味要求学生在学习历史的时候对教材中的内容进行死记硬背，完全不考虑学生是否已经理解教材中的内容。该教学方法虽然能够使学生记住历史知识点，但是学生对历史知识的掌握也仅限于“记住”，无法从深层次的角度出发，剖析历史知识点背后的内容，更无法对历史知识点进行解释，导致学生的历史学科核心素养始终处于“原地踏步”的状态。因此，历史教师需要着重培养学生的历史解释素养，保证学生在学习历史的时候不会出现太多障碍。学生在拥有良好的历史解释素养之后，面对历史知识点的时候将得心应手，通过对发生在不同时代背景下的历史事件进行客观、合理的解释，深入了解历史事件背后隐藏的信息，从而真正掌握历史知识点，拓宽眼界，提升核心素养。

二、以比较性阅读教学在“两宋的政治和军事”中培养学生历史解释素养

（一）帮助学生了解两宋时期的政治制度

在历史教材中，对于两宋时期的政治制度有着这样的概括：“宋初统治者大力加强专制集权，成功地维护了政权的稳定。”学生在学习该课的时候很容易被上述语句误导，错误地认为“两宋时期的政治制度为皇帝集权”，以及“两宋时期的政治制度形成，其目的是稳定已经建立的政权”。在问题已经产生的情况下，历史教师需要补充相关史料，同时运用教材内容与补充史料开展比较性阅读教学，促进学生对两宋时期历史产生的全面认知。

在第一个教学环节，教师可以让学生阅读教材之中的内容，了解教材中对于两宋时期政治制度的解释，等学生阅读结束后提出问题：“同学们，教材之中所叙述的宋朝政治的特点是什么？”学生回答：“进一步强化专制集权，政治局势相对稳定。”然后教师开展第二个教学环节，运用教师查找的历史资料，让学生理解补充史料对于宋朝政治制度的历史解释。

历史资料之一：北宋嘉祐八年（1063年）农历三月，宋仁宗逝世，宋英宗赵曙即位。但是宋英宗在即位后首先提出，他要离开朝堂，为宋仁宗守孝三年，以宰相韩琦为首的文武百官坚决反对。

历史资料之二：宋仁宗赵祯十分宠爱张贵妃，想要给张贵妃的哥哥一个闲散官职，消息传出后，文臣包拯两次带头组织台谏官阻止宋仁宗随意提拔外戚的行为，史书记载当时的场景“反复数百言，言吐愤疾”。

教师提问：“同学们，韩琦和包拯最后有没有成功？”学生在经过思考后给出一致回答：“没有。”教师继续提问：“为什么认为韩琦和包拯没有成功？”学生回答：“按照教材之中所叙述的宋朝制度设计，我认为韩琦和包拯不会成功阻止皇帝的行为。”教师不再继续提问，而是向学生呈现结果。历史资料之一的结果是因为满朝文武百官的反对之声十分激烈，宋英宗没有为宋仁宗守孝，而历史资料之二的结果是宋仁宗放弃了提拔张贵妃哥哥的想法。学生在比较阅读教材以及教师提供的相关历史资料后，会产生冲突性的历史认知，也就是学生对教材之中叙述的“皇帝强化集权”的历史认知，与教师提供的历史资料之中“皇权并非万能”的历史认知产生冲突，从而产生继续探究和学习的欲望。

接下来，教师开展第三个教学环节，让学生对两种不同的历史解释进行评价，并要求学生说出自己的理解。教师让学生再次阅读教材，与第一次阅读的方法不同，教师要求学生逐字逐句仔细阅读，并且需要在阅读的过程中进行思考，从而对不同的历史认知进行解释，同时解决上一个教学环节之中，韩琦和包拯为什么能够用自身的行为制约皇权的问题。

教师提问：“韩琦和包拯为什么可以成功阻止皇帝的行为？”学生回答：“第二个历史资料之中出现了‘台谏官’，这就是包拯最终成功的重要原因。教材当中叙述了宋朝中央监察官的设置，知谏院的官员议论施政的得失，供皇帝参考，有时还可纠正皇帝的错误。”教师继续提问：“在中国封建社会之中，历朝历代都会设置谏官，但是为什么宋代谏官‘胆子很大’，不会担心自身的言论惹恼皇帝，导致严重后果？”学生回答：“在资料当中提到包拯是文官，而在教材之中有‘大力提倡文治，扩大科举规模，抬高文官和士人的地位’的叙述。因此我认为，无论是包拯还是韩琦，敢于批评皇帝、阻拦皇帝的行为，其根源是宋朝时候的朝廷‘重文轻武’，在政治上偏向于文官，导致文官的地位更高。”

比较性阅读教学结束之后，学生会理解一个重点，即宋朝皇帝虽然是当时的最高统治者，但是宋代属于“文官政治”，并非皇帝一个人“说了算”，在处理事务的时候由皇帝与文官共同完成。学生通过比较性阅读能够对宋朝的政治产生全面认知，意识到宋朝的政治设计功效并非只是稳定政权，还存在着一定程度的政治智慧。

（二）帮助学生了解两宋时期的军事制度

教材中有这样一段叙述：北宋与辽签订“澶渊之盟”以后，每年由北宋为辽送去一笔财物，这批财物被称之为“岁币”。因此，教师为了培养学生的历史解释素养，可以提出一个供学生讨论的问题：“岁币是北宋给辽的钱财，北宋的做法相当于用钱财换取边境和平。同学们，这样的做法是否可取？”

教师提出问题之后，学生踊跃发表自身的看法，在此之中，认为“这样的做法不可取”的学生占据多数。学生1：“北宋在建立之前战乱不断，北宋建立后的国家财政本就存在一定负担，给辽送岁币之后，北宋老百姓的负担自然会更重。”学生2：“北宋的岁币简直是朝廷软弱无能的体现，辽政权在得到岁币之后很可能会因为尝到了甜头，然后野心不断膨胀，继续向北宋朝廷提出更过分的要求，而且其他的少数民族政权也可能效仿辽的做法。”学生3：“送岁币近似于汉奸行为，难以使北宋产生家国情怀，而且会导致朝廷内部更为懦弱，在遇到外敌侵略的时候无法反抗。”学生4：“用送钱换取的和平，不如直接把钱作为军费，用奖赏来鼓励士兵在战场上保家卫国、奋勇杀敌，而且在战争胜利后会获得新的土地，那个时候的土地就是生产的基础。”

除此之外，教师还可以将班级作为单位，在课堂上开展小型辩论，正方持有的观点为“北宋的岁币政策利大于弊”，反方持有的观点为“北宋的岁币政策弊大于利”。学生1：“任何谈判要想取得最终成果，必须有妥协的成分在其中，但是妥协不等于懦弱和投降，因为不同政权之间发生的所有谈判，都会产生一个条约，条约不可以被随便加码，而且存在法律效应，因此北宋的岁币政策有利。”学生2：“但是北宋的经济实力比辽强多了，真要是在战场上硬碰硬，指不定谁会输谁会赢。北宋朝廷拿岁币出来，无非是想过安逸日子，所以我认为北宋的岁币政策存在极大弊端。”学生3：“反方的观点我不认可，要知道国家的发展并不是只依靠战争就可以的。毕竟发动战争之后，国家必然会损耗大量的人力、物力和财力，利用和平谈判获得国家的稳定与国家经济的发展，是很划算的。如果拿一点钱就可以解决眼前的问题，为什么非要劳民伤财发动战争？”学生4：“众所周知，宋朝是我国历史上出了名的积贫积弱的朝代，难道打仗劳民伤财，把岁币产生的赋税强加在老百姓头上，就不是劳民伤财吗？所以，岁币政策没有任何利处。”辩论虽然能够拓展学生的思维，拓展学生自身的历史想象能力，但是辩论存在一个缺陷，就是学生的论点论据缺乏史料支撑。

在辩论结束后，教师向学生展示第一个历史材料：公元996年，宋朝财政收入2000多万贯；1021年财政收入增至1亿多万贯。一两白银折合一贯钱，宋送给辽的“岁币”是银10万两、绢20万匹，约折合30万贯。然后教师根据历史材料提出问题：“北宋实施的岁币政策，是否加重了北宋政府的财政危机？”

设置上述教学环节的目的是让学生明确一个重点：在解释历史的过程中，必须做到有理有据，用真实史料说话，避免出现“想当然”，甚至是没来由胡编滥造的历史解释，从而做到证据充足。事实上，北宋朝廷送给辽政权的“岁币”，并非学生所想象的天文数字，与北宋朝廷的整体财政收入相比，岁币的比例很小，并不会使北宋朝廷产生严重的财政负担。基于真实史料的历史解释拥有很强的说服力，学生的历史认知被刷新。对于岁币政策实施之后的结果，在教材当中有所叙述：“北宋勉强获得了北部边防的安定。”寥寥数语并不能培养学生的历史解释能力，因此需要运用比较性阅读教学，让学生在理解这一历史解释时有较为充分的史料依据。

第二个历史材料：在1004年（宋辽“澶渊之盟”签订之年）后的120年里，宋辽之间再没有发生大规模战事。在这百余年间，宋朝经济发展很快，《清明上河图》描绘的都市繁华正是在此期间。辽国此后也是休养生息，边境榷场开放，满足了经济需要。辽国在1004年“澶渊之盟”之后汉化速度加快。

第三个历史材料：宋人苏辙认为，“澶渊之盟”没有割让给北方异族任何领土，以可承受的代价成功使宋辽双方结束了敌对状态。不仅苏辙这么认为，当时大多数人和后代士大夫对“澶渊之盟”和岁币政策的设计者寇准都表示称赞和敬佩，因为他面对蛮夷采取了明智而务实的策略。由罗从彦所著的私人历史著作《尊尧录》一书中我们知道，“澶渊之盟”的设计者寇准成为960年至1063年之间为数不多且备受尊崇的10位著名官员之一。14世纪《宋史》的编撰者如果觉得“澶渊之盟”对国家来说是个灾难的话，他就不会评论说：“宋于汉、唐，盖无让焉。”

教师利用历史资料引导学生进行比较阅读，在经过比较性阅读之后，学生了解到北宋与辽政权之间的岁币政策并非“妥协”和“懦弱”。岁币政策在实施之后，北宋的北部边防局势不仅得到稳定，北宋与辽政权之间也进入了一个长期的和平共处时期，双方的民族融合进程不断加快，经济也得到迅速发展，从而推动了中华民族的整体发展与进步。

综上所述，历史学科教学不应是教师督促学生对知识点进行死记硬背，而是应当从学科核心素养出发，着重培养学生的历史解释素养，使学生在解释历史事件的过程中对历史产生正向的、全面的认知，从而产生继续学习历史学科的兴趣。要想培养学生的历史解释素养，历史教师需要从比较性阅读教学入手，引导学生阅读不同的历史资料，提出问题，然后运用自身的思维解决问题，最终做到学好历史、提升素养，获得全面发展。