小学生动手操作中存在的问题

江苏省滨海县东坎实验小学 陈兆兰

小学生动手操作中存在的问题

江苏省滨海县东坎实验小学 陈兆兰

动手操作是一种手和脑并用、多种感官密切沟通，把外部活动系别转化为内部活动的内化方式。它可以分为认知型操作，形成型操作，发展型操作。培养学生的动手操作能力，对小学数学的教学有着重要的意义。但是随着新课程的改革，在教学环节中动手操作存在着一些问题。

存在问题；操作内容；操作材料；操作实施

随着新课程改革的不断深入，以改变学习方式为主题的“动手操作”已成为当前教育改革的热点。“动手操作”的理念已越来越被老师理解和接受。但是在实习期间，笔者发现在平时的教学过程中，动手操作的有效性存在缺失现象。因此，我们有必要对小学数学中学生的动手操作能力进行深入的研究。

一、从操作的内容看

1.操作目的不明确

有的教师认为动手操作就应该充分发挥学生的主体作用,让学生自由操作,这种认识是错误的。如：教学一年级图形的认识(立体图形)一课,有位老师让学生们带了许多长方体、正方体、圆柱体、球的实物,课中教师引导学生动手操作。让学生玩一玩、摸一摸自己带来的长方体、正方体、圆柱体、球的实物,而没有提出具体的任务和要求。课堂上学生热闹非凡，有的学生在滚球,有的学生在玩魔方,有的学生在交流自己的东西是哪里来的等等。过去了一段时间教师让学生说说感受,学生却无从说起,有的学生甚至还在尽情地玩耍,课堂组织非常混乱。动手操作的过程是让学生感悟、理解知识,实现知识“再创造”的过程,需要经历由易到难,由“扶”到“放”的过程。如果一味地让学生自由操作,他们只能就事论事,就操作而操作,没能从操作的过程中得到思维的提升。

2.操作流于形式，为操作而操作

现如今动手操作已越来越受中小学老师的欢迎，有些老师甚至认为一节课中必须有动手操作的环节，不然就算不上是一堂好课。这样的观念，常常会使老师们陷于误区。笔者认为，并不是每一节课都要有动手操作这样的环节。

我们来看一下这样的案例：某位教师在教学高年级的“长方体和正方体的认识”一课时，为了让学生清楚地明白长方体和正方体的特征，就让学生摸一摸长方体有几个面、几条棱、几个顶点。然而有些学生在没有操作之前就在报告表上填好了结论。据了解，大部分学生在生活中早就认识了长方体，它的特征也早就掌握了。可见，不少老师忽略了学生认知的起点，只是一味地要求学生动起来，使动手操作流于形式，没有使动手操作真正地走向实质。

二、从动手操作的材料看

1.材料的选择不当

材料的选择对动手操作有着至关重要的作用。材料选择得不当，势必会给动手操作的进程带来阻碍，从而影响教学效果。例如：学生在学习“搭配”这一课时，就是因为材料选择得不当，从而导致了学生的质疑。

老师利用多媒体呈现了两件上衣（黄色风衣、红色风衣）、三件下装（蓝色牛仔裤、红色裙子、咖啡色裤子）。老师提问学生：“一共有多少种不同的穿衣方法？”之后学生利用老师提供的学具进行摆一摆，然后全班进行交流。大部分学生都说有六种方法，有一个学生却说有五种方法。他说：“我认为上身穿风衣，下身穿裙子，这样的搭配不合理。因为风衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。这样穿是要被别人笑话的。”这时，又有个学生站起来，他说：“我同意刚刚那个同学的观点，不过我觉得还应该排除一种可能。我认为上身穿红色的风衣，下身搭配咖啡色的裤子也是不合理的。我妈妈就是卖衣服的，她说过那样搭配衣服是卖不出去的。”

这节课，正是由于教师对操作材料选择得不当，从而使学生在具体分析时拘泥于生活经验。因此，不但没有达到动手操作的目的，反而使这一环节受到了阻碍，影响了教学的效果。

2.材料过于单一贫乏

某位教师教学圆锥的体积公开课时，在讲清操作要求后，安排学生分组进行探究。全班分为 6组，每组桌上有大小相同的一组等底等高、等底不等高、不等底等高、不等底不等高的圆柱、圆锥容器。实验操作活动结束后，顺利得出“圆锥的体积是圆柱体积的三分之一”，一切似乎都很自然。然而这时有学生提出了质疑，“老师，其他的等底等高的圆柱圆锥是不是也是这个关系呢？”为了不影响上课时间，老师只是敷衍了一句：“当然了，课后自己去验证一下。”这位同学半信半疑地坐下了，显然，这位老师辛辛苦苦做出来的学具并没有发挥出其应有的良好课堂教学作用。

三、从操作的实施看

1.缺少必要的时间和空间

课堂上的时间是有限的，有些老师在教学前就规划了教学的时间、进程。因此，为了使教学井然有序地进行，教师在实施动手操作这一环节时，往往不能够留给学生足够的时间与空间进行思考，从而也就导致了学生只是停留在动手操作的表层，并没有对所操作的内容进行内化处理。

某位教师在教授“长方形的周长”课上，先让学生小组合作测量几种大小不一的长方形物体的周长，然后通过计算周长和各边的比值，研究长方形的周长和长方形的长、宽的关系，最后推导出计算长方形的周长公式。课堂上由于教师怕操作时间过长，无法完成预定的教案，于是在操作的过程中教师不停地催促学生，最后在半数小组还没有完成操作的情况下就要求停止活动。

2.忽视发展学生的数学思维

这是一节有关“可能性大小”的内容。教师出示一个袋子，里面装有八个球（七个红色，一个绿色）。让学生通过摸一摸，猜一猜：如果从中任意摸一个，可能是什么颜色的球？小组讨论后再交流，学生猜测：摸到红球的可能性大。之后教师让学生分组进行记录，各小组摸球、统计，全班反馈。此时教师立刻总结：摸出红球的次数多，说明摸出红球的可能性大；反过来说摸出绿球的次数少，说明摸出绿球的可能性小。这个游戏说明：虽然事件的发生不能确定，但可能性是有大有小的。这个结论是教师给予的，并不是通过学生思考得来。教师事先就告诉学生盒子里放着七个红球和一个绿球，再让学生猜测可能性。学生异口同声地回答，说明相对于学生已有的经验和知识来说，这一问题思维含量不足，缺乏挑战性。因此，并不能有效激发学生动手操作的欲望，从而导致了实验活动失去意义。

总之，培养小学生的动手操作能力是新课程改革发展的需要。培养的效果如何，关键在于教师有意识的引导、有步骤地组织。对小学生的动手操作能力的培养，应渗透到整个数学教学过程中，甚至延伸到学生的课外生活当中去。我们一定要注意实践活动不能脱离教学而变成单一的、机械的、无目的性的操作，否则，不但不会提高学生的动手操作能力，反而会让学生对其厌烦，降低学生的兴趣而得不偿失。