高中语文读写结合教学的新视角：“可能”与“可为”

杨依宁

摘要：阅读和写作是高中语文教学永恒的主题，针对目前高中语文阅读和写作教学被割裂开来从而导致教学效率低下的现状，本文从“可能”与“可为”两个新视角，去寻找高中语文读写结合教学的突破点与路径。

关键词：语文教学;阅读教学;作文教学;读写结合

中图分类号：G633.3 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）23-127

在语文教学中，如果把阅读和写作当成是两个不相关的教学过程并分开进行，教学很难有进一步的提升和收获，整个语文教学的发展也将止步于此。如何有效解决这一问题呢？笔者认为，阅读和写作是“一体两面”，阅读为写作积累素材，奠定基础;写作则是将“他物”内化为“己物”。两者相辅相成，我们可以从“可能”与“可为”的视角出发，寻找阅读与写作的结合点，以期对高中语文教学模式的重构有所裨益。

一、“可能”——阅读与写作结合的突破点

1.以主题为突破——“引起共情向往美好”

以主题为突破是指引导学生在阅读作品时能够把握文章的情感方向与主题思想，并进行相关写作。理解作者的意图和自己在写作时确定选题立意是一个思维互逆的过程，而苏教版高中语文必修课本各单元的编排也是以主题为线索的，这就为教师进行以主题为突破点的读写结合教学提供了便利。

在学完一篇课文或一个单元后，教师可以让学生进行相关主题的写作训练。例如苏教版必修五的“此情可待成追忆”版块，《项脊轩志》描写了感人至深的亲情，《长亭送别》展现了一段离情缠绵的爱情故事，《陈情表》表现了李密与祖母相依为命的特殊感情……这些情感无论是在内容上还是在表达上都是独特的、深切的，教师可以以“情”为主题，巧妙地将文章的学习与记叙文的写作紧密联系起来。教师可以在课文的学习中，引导学生体悟“抒情”的真谛，引导学生改变辞藻华丽和矫揉造作的“假抒情”，这对于“苦于生活平淡、无情可抒”的学生来说，无疑是有借鉴意义的。

2.以语言为突破——“唤醒自我表达的欲望”

以语言为突破是指引导学生细致地品味作品的语言特点及写作技巧，借鉴并运用到自己的写作中去。“中国的古诗词是最凝练的语言表现形式，有着最丰富含蓄的情感表达形式，最能给人以美好想象。”[1]课堂上的诗歌阅读与赏析可以和课后的诗歌创作有效结合起来，既达到了读写结合的目的，又可以唤醒学生自我表达的内驱力。马致远的《天净沙·秋思》全诗仅仅五句二十八字，却展现出了作者用词的深厚功底，使我们感受到游子强烈的思乡悲秋之情。在高中生学过这首小令的基础上，教师在讲解完《江南的冬景》第七段“微雨寒村图”时，可以让学生仿照《天净沙·秋思》的格式，选取第七段的各种景物，创作一首新的小令，营造一种新的意境。比如可以写成《天净沙·冬霖》——微雨寒村烟树，长桥远阜人家，乌篷茅屋酒客，油灯初上，悠闲人在江南。在阅读教学中，使学生真切地感受到语言的魅力，其实也是在培养一种创造有魅力的语言的能力，这也就最大限度达到了读写结合的效果。

3.以思辨为突破——“思考力决定着语言素养”

以思辨为突破是指学生应该带着疑问，辩证地看待材料中的内容，在写作时能够生发自己的思考和议论。比如历史上对曹操的评价本来就是褒贬不一，曹操到底更多的是“乱臣贼子”还是“一代枭雄”呢？一方面，曹操的确是历史上杰出的政治家、军事家，在战争纷乱的年代，他运筹帷幄，平定四方;在《短歌行》的学习中可以了解到，一句“周公吐哺，天下归心”道出了自己期望建功立业的雄心壮志。另一方面，他“挟天子以令诸侯”，心狠手辣，视人命如草芥，为报父仇，攻城屠杀百姓数万。此外，曹操在文学、书法、音乐方面也有深湛的修养。因此曹操不是“单面的”，理解曹操这一历史人物形象也不能是“单向度的”，而是要广泛阅读，辩证看待。教师可以围绕曹操这个人物开展专题性的写作活动，教会学生如何进行素材的选择、整合、再思考和应用，使阅读和写作达相得益彰。

二、“可为”——阅读与写作结合的实施法

1.批判的姿态：对课文进行评价性写作

评价性写作指的是对作品进行语言、写法、结构、主题等方面的赏析，并根据一定的概念、理论等发表议论。以现有课文为材料，诗词就是评价性写作很好的一个切入口。教师在平时教学过程中可以布置一些诗歌赏析的小练笔，这不仅能帮助学生提升鉴赏诗词的能力，也有助于促进学生的写作能力。

以李商隐的《锦瑟》为例，该诗的主题历来就有颇多争议，教师可以布置开放式的写作练习“你认为该诗的主题是什么”，或是爱情诗，或是悼亡诗，或是政治诗，让学生搜集资料，说明依据，尽情发表议论。评价性写作最突出的本质就是让学生对作品有深入的研读并加以自己的思考与评价。这样的写作训练，能够促使学生进一步去挖掘、去斟酌文本中的人物及事件，并鼓励学生搜集另外的资料来支撑自己的观点，如此，阅读和写作都得到了积极的反馈。

2.创作的姿态：对课文进行创新性写作

（1）缩写或扩写。

缩写的前提是保持原文内容基本不变。例如在学完鲁迅的小说《祝福》以后，可以布置学生将其缩写成一篇500字的小文章。相反，扩写则是对课文进行合情合理的扩充，这就需要发挥学生的想象能力。例如小说《最后的常春藤叶》，文中没有具体描绘贝尔曼在风雨中画常春藤叶的情景，那么就可以让学生发挥想象，填补空白，并且要符合人物性格。

（2）仿写。

仿写一般有语言句式的仿写、段落篇章的仿写和写作技法的仿写，仿写不能流于形式、不注重其内涵和精髓所在。例如《荷塘月色》中写荷花用了一连串的比喻，写荷香运用了通感的手法，更妙的是能将无形的月光凭借荷塘这一载体化为有形的事物，使读者感受到月色无处不在。教师在课上可以增添一些小练笔：比如用博喻和通感的手法分别写一个句子;或是列出一些词语“寒冷、孤独、爱……”，要求就是将其化无形为有形;再或者，可以仿照文中寫景的段落，选取自己喜爱的场景进行描绘。仿写是发展写作能力的一座桥梁，学生能拓宽自己的写作思路，达到阅读和写作的双向提升。

（3）改写或续写。

改写和续写相对来说难度较大，它要求写出与原文相关却又不同于原文的新作品。以沈从文的《边城》为例，书中最后写道“这个人也许永远不回来了，也许‘明天回来”，这样的结尾是一种留白。那么教师在学生读完整本书后，可以让学生对结尾进行续写“你认为傩送会回来吗”。教师也可以设计另外的写作训练方式。文章是以第三人称的视角俯瞰全局的，那么是否可以尝试转换视角来写作呢？学生可以选择书中的某一段完整情节，转换人称进行再创作。

3.研究的姿态：课外延伸进行拓展性写作

阅读教学不能仅仅只局限于课文及课内知识这一范围，教师应当鼓励学生进行课外阅读。汪曾祺的《葡萄月令》是一篇状物散文，语言上极具特色，读起来没有太大的理解障碍，但要读懂背后的深意却是十分考验学生的。因此，课前应当辅助学生一些汪曾祺的资料，或是他的生平经历，或是他人对汪曾祺及其文章的评价，或是另外提供几篇同样风格的文章，比如《咸菜茨菇汤》。这些资料我们可以看作是给学生补充的课外阅读，作者的生平经历主要是让学生了解课文的写作背景，语言风格相似的文章则是为了让学生能在课后进一步的体会汪曾祺语言的妙处，而他人的评价一方面是让学生快速了解汪曾祺各方面的情况和成就，有助于学生写作素材的积累，另一方面则是让学生学习别人写作时的手法和行文布局，增强其议论文写作的能力。这样的课外阅读给学生之后的写作提供了素材，又让学生在写作时能够从先前的阅读中得到启发和借鉴。

阅读和写作是两个不可分割的部分。然而，在功利化教育观的驱动下语文教学不少时间读写处于脱节状态，作为有情怀有温度的语文教师应当找寻问题的根本所在，不断加深对阅读与写作之间本质关系的认识，探讨高中语文读写结合的有效策略和手段，从而实现语文教学“以人的觉醒为中心”的终极诉求。

参考文献：

[1]洪振涛.开拓与坚守——语言教学二十年[M].北京：开明出版社，2015.

（作者单位：苏州市吴江区震泽中学，江苏 苏州215000）