从“碎片”到整体的嬗变:打造深度学习的“活”课堂

胡静

摘 要：“碎片”是指數学教学各个环节中孤立存在的零碎知识，这些知识若不能进行系统化构建，将会很容易被遗忘。鉴于此，本文阐述了如何促进学生对碎片化知识进行辩证的思考、理性的思维、批判的接受，并主动对碎片进行重组、重构并实现整体性迁移，从而达到深度学习的目标。

关键词：无缝对接;顺应;建构;深度

中图分类号：G623.5文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2019）23-021-2

学生由于年龄的特点，每天获取了很多信息，但缺乏将它们有序串联起来的意识和能力，不能对碎片化知识进行深度加工，建立个性化知识体系，并进行重构。长此以往，碎片化知识将会分散学生的注意力，导致知识变得散碎而容易被遗忘。

碎片化的学习造成学习者背离核心素养的意蕴的价值取向，所学知识支离破碎，阻碍学生理性思维能力的发展与人文素质和社会责任感的培养。针对碎片化学习方式带来的浅层学习问题，教师应引导学生将知识由碎片到整体转变，构建系统、完整、有序、关联的知识体系，促进学生理性思维能力的发展。

一、迈向儿童“生活世界”，无缝对接“儿童生活”与“抽象数学”

迈向儿童“生活世界”的小学数学教学应该说既富有童趣、情趣、乐趣，同时又能让儿童深刻经历一个“数学化”的过程。无缝对接“儿童生活”与“抽象数学”，既彰显了数学的“生活味”，又凸显了儿童生活经验中的“数学味”。

《认识分数》课堂实录回顾

师：上课之前老师想跟大家玩个游戏怎么样。（生齐：好！）

师：这个游戏的名字叫说一不二。什么意思呢？你只能用数字1来描述你所看到的东西，其他的数字不能说，明白了吗？（生齐：明白了。）

师：请看第1幅图。

生：一个桃子。

师：不错。第二幅呢？

生：一米长的绳子。

师：很完整，请坐。第三幅谁来挑战？

生：一些牛。

师：我明明看到的是六头牛啊？

生：一群牛。

师：很多个在一起，有什么方法能够表示出更像一群？

生：用一个圈将他们圈起来，表示这是一个整体。

师：非常好，按照你所说的圈一下。这样是不是看上去更像1啊。

生：对。

师：好，我们来看看最后一幅图。

生：一个班级。

师：嗯，一个班级，请坐。还有想表达的吗？

生：一群孩子。

师：是的。刚刚老师所出示的这四幅图，我们都可以用同一个数字来表示。这个数字是？（生齐：1。）

师：1在我们数学上是一个非常特殊的数字。这节课我们要来深入的研究1。像这样的一个物体，一个计量单位，还有许多物体组成的一个整体，我们都能用数字1来表示。但是他有一个专门的名字叫做，叫做单位“1”板书：单位“1”

师：单位“1”。而且老师还要给1打上引号。知道为什么老师要把这个1打上引号吗？说说你的理解。

生：因为这个1有很多种意思。他可能是一个物体，或者是1米或者1分米，也可能是一个班级，就是一个群体。

师：了不起，看来你对这个1的理解非常深刻。那想一想，我们日常生活中，有哪些东西可以看做单位“1”？举例来说一说。

生1：一张椅子。

生2：一张脸。

生3：一棵树。

师：大家的举例都属于一个物体，可是单位“1”的可不仅仅只能表示一个物体哦。

生4：一分米。

生5：一片树林……

案例分析：

在本课中，该教师通过创设《说一不二》的游戏情境，聚焦单位“1”，引入方式别具匠心，既直观又富有童趣，与孩子的生活经验巧妙衔接，对儿童的生活经验进行了准确把握与深度加工，数字1向单位“1”的过渡，抓住引号适当提问，有助于学生丰富理解单位“1”的具体内涵。儿童的“生活数学”与“学校数学”实现了无缝对接，较好地促进了儿童的数学理解与思考。

二、数形结合，借“行”发挥解“数”意

数形结合是一种重要的数学思想方法。例如在《认识小数》一课中，教学的重点在于沟通十分之几的分数与一位小数的联系，让学生知晓：十分之几就是零点几。这两者之间的联系在这一节课中通过数形结合的方式得以展开，用“图”的方式去表达对“数”的理解。

在初步理解一位小数0.1含义的基础上，我让学生在1米的这张纸条上找出0.5米，0.3米……？并说说你是怎样想的？通过直观的“形”（尺）、半抽象的“形”（数轴）、抽象的数，引导学生在头脑中逐步形成清晰的一位小数的表象;再通过及时的巩固练习，引导学生借助表象展开思考，进而完成概念系统的主动建构。

接着老师又提出“如果继续用力吹，你还能得到哪些小数？”这个具有挑战性、开放性的问题，引发了学生的思维热情，“我能吹3.9米”“我能吹2.5米”等等带小数也一一生成，不同的刻度经过学生的思维加工用对应的“数”来表达。教师恰当地利用“形”去阐述“数”的本质，适时地用抽象的“数”提炼直观的“形”，使得学生的思维在具体和抽象之间不断地转换，帮助学生有效地沟通了抽象的“数”与直观的“形”之间的联系，从而达到深入理解一位小数的意义的目的。

三、探寻真实的思维足迹，引领儿童深度体验

在苏教版三上实践活动《找规律》一课中：我对教材进行了一定重组和改编，这里不再一味地按照传统教学观察例题兔子乐园图，引导学生发现规律，而是在软磁板上自己创造一一间隔排列的“作品”，接着通过对这些创造出来的“作品”进行分类，探究数量上的奥秘，学生自然而然、水到渠成地探究出一一间隔排列的物体的规律。

同组的两种物体为什么都相差1个？数量相差1是不是规律？这需要进一步研究。于是，教师通过引导学生用画一画（连线、画圈、隔开等）的方法表示自己的想法，使学生经历了从个别现象中探索和发现一些简单数学规律的过程，培养了学生提出问题、分析和解决问题的能力。

四、核心问题上“驻足”，深度思维中触摸本质

数学教学有一个十分重要的目标，就是要不断引领学生形成各种有价值的数学思考。儿童有自己的经验和思维方式，我们要遵从儿童的真实理解，原生态的表达，顺应儿童的思维历程，揣摩学生思维发展之势，引导儿童对问题的认识走向深入，从而把握知识的本质。

例如在三下《认识分数》一课时，教师可以在多重比较中建构分数的概念，用问题引领思考，逐步提升认识。

第一次比较：我们先后得到了两个二分之一，这两个二分之一有什么不同？第一个二分之一表示的是什么的二分之一？第二个呢？使学生认识到：之前把一个桃平均分成2份，每份是这个桃的二分之一;现在把一盘桃看成一个整体平均分成2份，每份是这盘桃的二分之一。

第二次比较：观察，三盘不同个数的桃平均分后的示意图。追问：每份的个数不同，为什么都可以用二分之一来表示？追问：那刚刚有人猜是3个，平均分成2份，每份是这盘桃的几分之几呢？100个、200个呢？使学生知道不管一盘桃有几个，只要把它们看成一个整体，并且平均分成2份，那么每份都是这盘桃的二分之一。

第三次比较：同样的12个桃平均分后的示意图。为什么每份得到的分数不同？通过辨析，使学生知道把一盘桃看成一个整体，如果平均分成几份，每份就是这盘桃的几分之一。

正是这些问题，把学生脑海里碎片化的不同的图形、不同的分法，不同分数，聚焦起来，通过交流、辨析，实现了多元化表征与互通，帮助学生将原本具体、单一认识逐步加以提升和完善，深化了学生对分数意义的理解，使学生对分数的意义由模糊变得清晰、从浅表转向深刻，概念建构又从零散的知识结构形成整体的认知结构，真正实现了为学生的理解而教。

五、绘制思维导图，开展联结性学习

思维导图逐渐被友善用腦的数学课堂所用，通过图示化呈现知识，能使儿童积极地将碎片化的知识进行组块建立联结，实现知识建构，培养他们的思维和学习兴趣。

个体在思维导图的制作过程中，通常是按照一定的逻辑结构，将各碎片化的知识点围绕一个主题来建构，经过加工用图形呈现的信息，形象直观、易于理解，能有效促进儿童对知识的内化和迁移。儿童在使用思维导图的过程中，无论是进行个人建构还是理解其他孩子的创作，都将促进个人发散思维、创新思维、逻辑思维和批判思维的形成。

数学教学提倡深度学习，我的理解就是学生能够根据学习活动调动旧的知识经验，建构自己的新的知识结构。因此，我们应充分将碎片化知识系统化，使学生能将学到的知识进行迁移与应用，实现有意义的学习过程，从而促进学生的理解力、思考力、应用力和创新力的发展。

[参考文献]

[1]王凌.借“行”发挥解“数”意[J].教育研究与评论，2014（02）.

[2]谢红芳.数形结合 促进理解[J].小学数学教育，2016（05）.

（作者单位：南京市江宁区岔路学校，江苏 南京210000）