论教师职业道德建设目标设置的基点力点和视域

周燕微

摘要：本文首先从文化的视角提出“教师职业道德”是“人为”的，又是“为人”的，并以“为人”为基准，对教师职业道德建设的目标设置进行了探索，主要观点为：指向教师的生活态度是教师职业道德建设的基点；指向教师的专业成长是教师职业道德建设的力点；指向教师共同体是教师职业道德建设应有的视域。笔者认为，教师职业道德建设的目标设置只有着力于“三个指向”，才可能真正“为人”，具有内在的动力和深沉的感召力。

关键词：教师职业道德建设；目标设置；基点；力点；视域

中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）12-006-2诚如有学者所说，作为实践的教育不仅仅依赖教师的教学或教育技能，而且还依赖教师作为好人以及作为好教师的品质。教师职业道德的归宿就是希望教师具备作为好人，并且是作为好教师的品质，用自己的道德人格来保证教育的道德性，实现教育的价值追求。这样的建设活动，我们习惯上称其为“师德教育”，依据就是《中小学教师职业道德规范》。

《中小学教师职业道德规范》这个建设蓝本，我们可以把它看作是一个观念形态的文化文本，其根本性内容是教师教育活动的方式，包括具体的生活方式、行为方式和意识方式，内含着教师的价值追求。同时，透过这些内容，我们可以获得这样的理性认识：所谓教师的职业道德，是历代教师在教育活动中为满足职业活动的共同需要而产生的伟大创造物。在这个意义上，我们可以认为，教师职业道德规范是“人为”的，是教师为完成教书育人的任务而预先设定的规范、准则。另外，教师职业道德也是后继的教师为着同样的目的，必然地要通过后天学习去获得的安身之物。在这个意义上，我们可以认为，教师职业道德又是“为人”的，是为着保证每位教师能享受高质量的职业生活。这是因为，一个教师离开了他的职业道德义务的承担，也就无从认识自我的价值，也就谈不上什么教师的价值追求，更难言有质量的职业生活。

如上所述，教师职业道德建设实际上是依据“人为”的蓝本而实施的一项“为人”的工程，其初衷与归旨，其目标与过程方法都应是以“为人”为基准的。这项建设追求的成效是让由言辞表达的师德规范迹化为教师身体力行的教育行为，这也是学校管理者孜孜以求的管理目标。然而，这项建设工程虽由来已久，实效却距理想依然甚远，需不辞艰辛继续探索。本文仅就教师职业道德建设目标设置方面谈些粗浅看法。

指向教师的生活态度是教师职业道德建设的基点。我们这里谈的教师的生活态度着重于教师在日常生活中对由生活所确定的道德义务所秉持的态度。这与职业道德建设目标的设置有何关系呢？有关理论指出：教师作为人的道德义务虽不是职业性的，但却与职业的道德要求有紧密关系和内容重叠。就一般意义而言，作为人的道德义务是基础性的。因此，教师职业道德建设必须关注它的“基础性”，在设置目标时，我们有必要将视点落到教师的生活态度与他的职业生活的关系上。

教师的职业生活是其整个生活世界中赖以安身立命的篇章，同时，整个生活世界又是教师职业生活的依托和根据。具体而言，教师总是带着他在现实世界中实际所感受的，所经历的，可以描述和交流的现实的人际关系、行为方式、情趣习惯、人生境遇等来设计、操持、审视他们所从事的教育活动。但一般来说，他们决不会把当下的教育实践活动混同于日常活动，那是因为教育实践活动具有鲜明的社会职业性，身处其中的人扮演着职业的角色，角色心理使然，他会一定程度地保持着对职业道德的敏感和自觉。因此，我们不难发现，在教师的职业生活中，鲜活的现实生活与职业道德的存在是同在的，且是不可割裂的。职业生活折射出生活态度；生活态度制约着职业道德的发展水平。因此，我们可以推理出这样的结论：职业道德植根于且生长于生活态度之中。只有让教师带着积极健康的生活态度——正当利己，有条件利他，才能执着于教育这块芳草地，才可能自主地从多彩的教育实践中去发现、去发掘作为人师应有的人师之道。

指向教师的专业成长是教师职业道德建设的力点。大多数人认为，教师专业成长的内容包括教师的职业道德、专业能力、自主权和对学生的责任。其中专业能力是指拥有丰富的学科专业知识和特殊的技能，并且能将两者有机的融合；而自主权通常限于教学，即教师可以在一定程度上决定教学的内容和采用的方法；责任感则是指教师要在学业和道德上对学生负责，能促进学生学习，并使其取得良好的学业成绩，形成良好的人格。对此，有研究者指出：教师的专业发展的内涵不限于教学技能的提高，而应是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的演变与发展。这里说的“多个层面”可以理解为专业知识、专业知能和专业精神三个方面。这三个方面对于每个教师来说是一体存在于他的专业成长过程中的；但是，对于教师专业成就的贡献，它们不是等量齐观的。知识和知能层面，是显性的，是专业化技能水平的标识，它的发展需要目的的导引和道德力量的支持，否则专业化技能的发展会误入“技术化状态”，成为一种丧失教育目的和价值意识的操作。这种偏于技能水平一隅的单向专业发展，不仅无益于教师的专业成长，而且会淡化教师应当承担的道德责任。

教育实践活动需要依靠教师的教育机智、教育热忱、敏锐、教育幽默、简明清晰、深刻、创造等专业知能来展开，但有了这些并不就能实现教育的价值。教育价值的发掘和展示更需要依靠由伦理感和目的感组合而成的道德力量去实现。为此，要让教师沿着符合教育目的、体现人生价值的健康之路发展，教师职业道德建设无疑应该着力于为教师提供伦理感和目的感的培养，使教师的专业能力能在伦理和目的的呵护下更具德性。

指向教师共同体是教师职业道德建设应有的视域。我们知道，随着教师对工作的不断投入，其专业发展的重点转移到进行有效的课堂教学所需要的知识和技能上。教师在这个探索过程中，势必要思考教学的意义。当这一行为由单个教师扩展到教师群时，教师便开始希望改善他们的工作环境，以利优化工作状态。这是一种职业生活的需要。这种需要的必然性和合理性在于：各个单独的个人只有处于普遍的关系支配之下，才能够摆脱各种局限性而同整个学校的教育发生实际联系，并且有可能有力量来利用每个成员的有效经验，同时单独的个人才可能向他人、向专业群体开放。

上述职业生活中的教师个体对于群体的需要远不只是为着教学经验的开放和交流，道德自我的构建更需要群体的参与。“对自己来说，人是不充分的”，这在人的生活中是自明的。道德存在首先并不是由个人而是由人生活在其中的共同体来确证的，一个群体的评判更具公正性。教育职业道德建设当然地包含着道德评判一类工作，因为公正的评判既能确证教师个体的道德发展，也能促使教师个体对自己职业行为的反思，更能提高教师群体对职业道德的认识。

有这样一个案例：有位青年教师刚踏上教育岗位，就认为职业现实与理想差距太大，对专业前程就丧失了信心，尽管她有一个品学兼优的学生时代。一次，有位教导主任发现自己班的很多学生在《我最喜欢的一位老师》的习作中都写到了那位青年教师。当然，那位教师也就从作文中了解到了孩子们对她的看法和评价，并为此深感震动。事后，她以“心情篇”为题写了一篇教育随笔，文中坦露了自己的感受，赘录以下：对于孩子们的溢美之词，我不禁汗颜，恐怕只有天使才配得起这些，他们不计较我的粗心武断，不在乎我的麻木不仁，他们全心全意地爱着我这个不敢爱他们的老师，把我奉作心中的天使，相形之下，我感到自己是那么地自私渺小，这么纯真的童心是如此的高尚而值得珍惜……

以上案例能给我们什么启示呢？这案例启发我们认识到：教师职业道德建设的目标设置在一个学校共同体中，只有普遍地建立起道德关系来，才能帮助教师个体摆脱自我构建道德人格过程的局限性，让教师个体的道德发展同整个学校的教育发生实际联系。

综上所述，教师职业道德建设目标的设置应指向教师的生活态度，指向教师的专业成长，指向教师共同体。惟如此，教师职业道德建设才可能真正“为人”，具有内在的动力和深沉的感召力。

［参考文献］

［1］陆有铨.“道德”是道德教育有效性的依据［J］.中国德育,2008（10）.

［2］万俊人.制度的美德及其局限［J］.中国人民大学学报,2005(０3).

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