从“给予”到“生成”

万六云

(宜兴市铜峰中学 江苏 宜兴 214200)お

“师者，所以传道受业解惑也。”所传之道决定所受之业，也关系着能否真正为人解惑。从这句古代名句中，我们读到了教师的职责与重任。这就决定了我们教师要负重思远，性定行简，特别是在课堂教学中使出浑身解数，把自己的知识倾囊相授，把自己的观点强行注入学生，久而形成了所谓填鸭式的课堂教学模式。学生的知识、观念、才能都是老师授予的，学生只是学习的机器，只是被动的接受。

而今已步入了知识经济的时代，“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育，增强国民的就业能力、创新能力、创业能力。”是当代中国加快现代化发展进程赋予教育的历史使命。基于对教育本质的重新理解，基于时代发展的要求，我国普通高课程改革应运而生了。

新课程改革在培养人才的目标上特别强调要使学生“具有终身学习的愿望和能力”，“具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力”，尤其是要“初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”，并能够“学会交流与合作，具有团队精神”，以及“初步具有面向世界的开放意识”，等个体自我成长、个体认识和处理处自然关系的培养目标。

什么样的培养目标，决定了什么样的课堂教学理念。

传统的课堂教学理念中，只重视“教”的行为，忽视“学”的行为。从课堂评价重心来看，传统的课堂教学评价所关注的焦点始终未能跳出以教师“教”的课堂表现行为为主的圈子，而对作为学习主体的学生“学”的行为状态却很少关注。我们往往看教师在课堂上提出了什么问题，是不是紧紧围绕所提出的问题进行充分的讲授、分析，再看学生是否搞清了教师重点讲解的一些问题。一旦学生对所提出的问题能够按课本和教师的讲解准确地回答出来了，就被认为是一堂非常成功的课。而对于学生“学”的行为表现状态的关注，只不过是拿来作为对教师“教”的表现行为进行观照的附属性点缀而已，忽视了学生发现问题和主动提出问题的能力。

传统课堂教学现念的第二重表现是“权威”垄断一切，忽视“多元”参与。从课堂教学评价来看，传统的课堂教学评价基本上是由学校的管理者、上级有关部门的教研人员或有关专家等垄断进行的。

传统课堂教学理念的第三重表现是课堂评价目的的异化。只作为奖惩的依据，忽视促进发展的功能。从课堂教学评价来看，传统课堂教学评价基本上是为了对教师作出名次高低的甄别。由此，传统的课堂教学理念，由于只片面强调和过分关心教师“教”的行为，因而在很大程度上导致教师往往只盯着自身单方面“教”而忽略在教学活动过程中的学生主体地位和主体作用的发挥，就形成了整个教学过程以“教师”为中心，而忽视了学生的成长和发展，忽视了学生的思维活动，创造能力的灵动；整个课堂教学缺乏相互交流、学生的自我反思、自我完善和自我超越。

新课程改革下的课堂教学理念应是承认学生个性特征差异，促进学生全面而有个性的发展。应“增强知识点与学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践”，“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、交流合作以及分析和解决问题的能力”，以“给予学生选择的空间，以最终实现促进学生全面而有个性的发展”。也就是说新课程理念下的课堂教学应注重学生的“学”，要注重学生主动参与学习的有效性，合作学习的实效性，面向全体学生，注重个性差异。

有专家认为，新课程改革下的课堂教学与传统的课堂教学相比，有以下四个不同：一是要引导学生学会选择与主动发展，教师要通过课程设计为学生的个性发展及个性化的学习过程提供尽可能大的空间，要引导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，掌握分析和解决问题的办法，注重自主、探究、合作式学习，在选择中学会选择。二是强调与学生生活世界的密切结合。要关注学生的学习兴趣和经验。三是陶冶学生的人格境界。四是要真正让学生成为课堂教学的主体。课堂教学的结构，不在于教师怎么做，更不在于教师怎样把现成的知识、办法授于学生，而在于学生“学”得如何，学会些什么，在于“教”与“学”的过程中共同形成对事物的理解。

由此可见，新课程改革下的课堂教学理念与传统的课堂教学相比，“生成”与“给予”是两个截然不同的概念。传统的课堂教学是通过教师的“教”给予学生知识和结论；新课程下的课堂教学是通过师生的共同参与，多维互动，师生共同生成对事物的理解。只有这样，学生的潜能才能得到发挥，教师的专业才能得以发展，这样的课堂教学才能焕发生命力。

那么师生如何才能共同实现“生成”呢？新课程改革理念认为，要实现师生的共同“生成”，教师就必须转变观念，一是强调以“学生为中心，以学生为主体”，二是改变教学方法，采用适合的教学模式。在当今高中教学中，自主学习、合作学习、研究性学习三种学习方式的运用尤为重要。自主学习强调的是培养学生主动、独立的学习能力，为学生自主发展和适应社会奠定基础；研究性学习强调培养学生探究未知世界的能力，为学生能够创造出更多的新的思维产品奠定基础；合作学习强调的是合作、分享精神，为学生在社会群体中适应和发展作准备。任何一种方式都有其适用性问题，受时教学时间、空间、资源等因素制约。在现实高中新课程的有效教学，教师需根据具体的学习任务采用合适的一种乃至多种方式的整合，教师要善于设计开放性问题，特别是具有敏锐捕捉动态生成的教学资源并随机有效引导学生深入探究、合作交流，共同生成有益的启示，从而实现师生的共同生成，以促进学生个体的发展。

下面我们以高中历史教学中对辛亥革命的评价为例，说明给予与生成对学生成长的差别。传统的对辛亥革命的评价是学生干背教条，书本上现成的，缺乏生动活泼的活动方式，于学生能力发展没有任何帮助，更不说个性差异。而在新课程背景下，对辛亥革命的评价，教师可以先给出以下材料，供学生阅读：

凡革命以前所有满洲政府与各国缔结之条约民国均认为有效，至于条约期满为止。其缔结于革命起事以后则否。

《临时大总统千各友邦书》1912年1月

1913年江苏第一师范学校出了一份考卷，应考者300多人，有一道题要求考生列举崇拜的人物，统计结果是：崇拜孔子157人，孟子61人，孙文17人，颜渊11人，诸葛亮8人，岳飞7人，王守仁、黎元洪各6人，大禹、华盛顿、程德全各3人，康有为、袁世凯各2人。

《近代中国社会文化变迁录》

1912—1919年，中国新建厂矿企业达470家，投资近1亿元，加上原有扩建新增资本达1.3亿元以上，相当于革命前50年的投资总额，中国工厂使用的蒸汽动力，1913年为43448马力，1918年为82750马力，约增加1倍。

严中平《中国近代经济史资料》

民国建立后，中央集权政治体制的倒台，引发了以传统政治为基础的旧有伦理与价值体系的松动，男人剪辫子、女人放足、青年离家、自由恋爱、神位被黜、洋货畅销、西学昌盛——这些社会生活的表征，实际反映的是传统价值观念，开始失去在社会中的正统地位。

张岂之《中国历史 晚清民国卷》

辛亥革命极大地推动了中华民族的思想解放，为中国先进分子探索救国道路打开新视野。辛亥革命开始了比较完全意义上的反帝反封的民族民主革命，虽然未改变旧中国社会性质和人民悲惨境遇，但为中国的进步潮流打开了闸门。中国共产党是孙中山革命事业的忠实继承者，始终把自己为之奋斗的事业视为辛亥革命的继续和发展。

江泽民在纪念辛亥革命90周年大会上的讲话

资产阶级革命面前只有一个任务，就是扫除、摈弃并破坏旧社会的一切桎梏。任何资产阶级革命完成了这个任务，也就是完成了它应做的一切，它加强了资本主义的发展。

列宁

革命是历史发展的火车头

马克思

在师生共同阅读，学生相互交流、合作、探究的基础上，教师引导学生明确评价的标准：生产力、实践、社会的进步等是最主要的衡量尺度，再引导学生牢固树立“史由证来，论从史出”的意识，再从学生不同的答案中为学生指明如：社会性质、政权转移、生产力发展、生产关系的改变、社会意识的进步与风俗习惯的变迁等，使学生有更强的可操作性。这样在师生共同参与的过程中，既形成了对辛亥革命革命的完整的评价，又发展了学生的个性，提升了学生的能力。