小学低年段学生阅读感受力的缺失与培养

江苏省苏州市金阊新城实验小学校 马晓攀

“阅读感受力”是指在阅读学习过程中，基于直接感官体验，同时又进入意识层面的认识能力。学生通过阅读材料激发其生活感受，充分调动各种感官的综合参与，从而获得的一种带有浓厚经验色彩的比较直接、迅速的主观感悟能力。

一、低年段学生感受力缺失现象

1.对阅读材料不敏感

低年段学生年龄特征使他们不关注阅读材料的篇幅、特点及内容，其在阅读中易把识字当做挑战，急于了解每个字音。这说明低年段学生的差别感受性弱，其对于文字仅仅停留在读音的层面，他们依靠读音和已有的知识背景相联系，并不能区分文字与文字间的差异，更不能感受不同文字的组合带来的词句巨大的变化或反差。其感受性弱让他们不会“取舍”，即不愿意放弃任何一个生字，由此也容易导致“头重脚轻”的不良阅读习惯：花费大量的时间在认读生字上，而对于阅读材料无法产生共鸣和联结。

2.对阅读材料理解不深刻

如在学习《狐狸分奶酪》一课时，通过学生的自读理解，学生能简单复述文章的内容，理解狐狸给熊哥俩分奶酪的各个环节是如何发生的，并且知道狐狸分奶酪更加凸显了其狡猾的本性，但是面对提出的问题“为什么熊哥俩没吃到奶酪？”学生均一致得出“因为狐狸狡猾，分奶酪不公平”的答案，其未能对阅读材料进行更深一步思考，去理解熊哥俩没吃到奶酪的根本原因是因为熊哥俩不团结、斤斤计较，只在意自己的得失、不懂得谦让才让狐狸有了可乘之机。这充分说明学生的感受力不深刻，其对阅读材料的认识仅停留在文字表面而未能与自身的感知系统建立有意义的联结，其逻辑思维停留在表征系统上，还处于感性认知阶段，未能深入挖掘文本的深层次信息并将其推理演绎得出一定的抽象概念。

二、低年段学生阅读感受力缺失原因

1.生活经验匮乏且结合性弱

首先，由于低年段学生的理解能力及见识事物有限，对于客观世界的了解必然存在一定的局限，更不能细化区分辨别事物，阅读材料也就存在着陌生和疏离感；其次，在学习中，低年段学生以直观性思维为主导，他们更容易记住直观具体的实物形象，对于陈述性的知识内容不敏感，其往往没有主动意愿将陈述性知识与直观的事物结合起来，那么阅读材料与具化的事物对于儿童来说不能一一对应，也就注定儿童对阅读材料的感受性停留在文字表层，不能更加深入地感知和思考。

2.教师教学方式缺乏新意

教师在实际阅读教学中存在过度追求教学质量而教学方式单一化的极端倾向，教师疲于为不同的阅读材料寻找多样的教学方式，教师更倾向于选取自身更为适应的、更加熟练的教学方式用于阅读教学当中。为了提高阅读材料的解读程度，教师易于采用讲授为主的教学手段，这样容易忽视学生的主体体验和互动反馈，因此，学生对于阅读材料也就会逐渐丧失自主探究的兴趣和动机，对于阅读材料的感受性由讲授先入为主，从而大大降低其阅读感受力。

3.学生阅读兴趣滑坡

在低年段学生的阅读教学中，由于目标限定，教师易忽视学生的兴趣点和生长点，把阅读材料当做学习任务交给学生完成，学生对于阅读材料以完成读的任务为目标，不善于思考阅读材料的特点和阅读材料的深刻含义。长此以往，他们逐渐丧失对所有阅读材料的兴趣，加上学生没有自主选择权，其阅读兴趣急剧下降，如此一来，学生缺乏深入阅读的机会，其理解力和兴趣点受限更加剧了阅读困境，阅读材料接触面变得狭窄，阅读感受力逐渐降低。

三、以点带面增强低年段学生阅读感受力

1.将词语训练形象化增强学生阅读联结

如教学《村居》中“学生散学归来早，忙趁东风放纸鸢”一句诗时，要求学生根据朗读和想象品读春天的“童乐”，在教学中首先通过出示风筝图让学生认识“纸鸢”，学生将纸鸢与自身放风筝的经历联系起来。其次通过师生交流讨论春天的季节特点，了解春天放风筝的原因，从而知晓“东风”就是“春风”。最后通过对“忙”字本义的认识和组词探讨在这句诗中“忙”有急忙，赶忙之意，理解小朋友非常喜欢放风筝，再通过自身实践经验对学生放风筝画面进行想象，从而感受学生活泼、快乐的形象，感受春天带给大家的欢乐。在这样的师生交流与互动的过程中，帮助学生梳理阅读材料脉络，能很好地帮助其以图式思维增强与阅读材料之间的联结，提升阅读感受力。

2.创设多种阅读形式增强学生感官参与

（1）准确范读领引，提升听与悟

根据低年级学生的特点，教师在阅读教学中应积极发挥范读的作用，学生通过教师流畅的范读聆听并感受字音、停顿、语气高低等能对阅读的语速、音量高低等进行一定程度的模仿，从而品读阅读材料的音韵变化。

（2）明确自读要求，提升读与思

如学习《雾在哪里》时可对学生不断明确自读要求：“找一找雾把什么藏了起来？用横线在文中勾画出来。”“雾把这些事物藏起来之后的景象是什么样子的呢？请你用自己的话说一说你感兴趣的一处景象。”学生通过连贯的长句朗读才能逐渐关注阅读材料，在明确的要求下逐渐读好长难句，加深对语句的理解和思考，同时也在读中积累长句子的表达技巧。

（3）创设朗读反馈，提升说与趣

在朗读中为低年级学生不断提供反馈，师生对其朗读效果给予公正客观的评价，并对不足之处给予改进的意见或示范，会激发其朗读兴趣。教师可在学生赛读、师生互读、指名读等多重朗读形式后让学生点评或示范，学生不仅在各种反馈与示范中感受到了朗读的差别，还及时了解自身朗读的不足并及时弥补，一部分学生也在点评和示范中得到了一定的表达训练，在反馈情境中增强了对阅读材料的感受性。

3.创设教学情境增强学生阅读兴趣

如教学《雪孩子》第二课时，笔者抓住学生的年龄特征采用生动的小白兔家着火的情境动画引入，指导学生通过语调的变化读出火势的变化，学生在朗读中感受到了火势的紧急与危险，再通过扮演雪孩子呼喊的场景引导学生多次朗读雪孩子的话，学生在扮演中逐渐进入状态体会到雪孩子的着急，其朗读语调也逐渐变得紧张又急促起来。最后通过设置采访环节将学生设定为雪孩子对其进行采访。

师：雪孩子，你冲进小白兔家看到了什么？

生：我看到呛人的烟，烫人的火。

生：我看到火特别大、非常烫，火把房子烧着了的烟弄得满屋子都是，特别呛人。

生：我看到里面被火烧得红红的，整个屋子都快烧掉了，烟雾弥漫开来，我进去都呛得直咳嗽。

学生通过想象交流理解阅读材料，并且逐渐将自己真正带入这个想象的情景之中，甚至能身临其境地谈自己的感受，以学生的想象和表达代替教师的讲授，学生的感受性逐渐增强，在同伴的回答中，学生也有了跃跃欲试的状态，阅读兴趣逐渐被激发。

接着通过“你的心情怎么样？你打算做些什么？为什么？雪孩子，你冲进去救火，老师发现你的身体有了一些变化，你能说说吗？你能再来喊一喊吗？”等一系列逐渐深入的采访，让学生逐渐将自己带入雪孩子的设定当中，学生感受到危险和非救小白兔不可的决心，通过这类反差对比体会到雪孩子的勇敢，又通过自己着急的语气和一系列动词明白雪孩子救小白兔的艰辛，理解他们俩珍贵的友谊，并在描述自己的身体越来越瘦小、语气越来越虚弱中理解雪的变化过程，再一次深化了自己对雪孩子勇敢和舍己救人的美好品质的体会。

低年段学生的阅读感受力强弱决定了他们在之后的阅读学习中的深度和广度，因此，培养提升其阅读感受力是阅读教学的一个关键点，教师应把握低年段学生的可塑造性，以阅读兴趣为着力点，以词语训练入手为学生的深入阅读打下坚实的基础，创设直观生动的教学情境，为其创设良好的阅读学习氛围，调动学生多重感官参与阅读学习的过程，使其阅读敏锐度增强，逐步提升学生的阅读感受力。