慢思考——让语文教学向思维更深处漫溯

江苏省连云港市云山小学 吴雨蒙

随着社会节奏的不断加快，快时代下，语文教学也呈现出急功近利的“加速度”现象，剥夺了学生思考的时间与空间，失去了课程的生命力。课堂上，一个接一个的问题接连抛出，一个接一个的环节不断推进，看似热热闹闹，学生却没有充足的自主思考时间，学习的主体地位被剥夺。教师的教学不是立足于学生的学习成长，而是为了完成自己的教学任务，学生的思维能力发展受到了限制。

我国古代教育家孔子提出：“不愤不启，不悱不发。”朱熹也指出：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”在教学中，我们要注意培养学生自主、独立思考的能力。语文课程标准也指出，语文学习要“发展思维能力，学习科学的思想方法”，教师在教学中“不应以模式化的解读来代替学生的思考”。因此，在快时代的语文教学中，更应多一些“慢思考”，给学生充足的思维空间，让课堂上有高质量的思维交流。

一、于错误中慢思

学生在课堂上展现出的每一个错误，都是最真实、最精彩的教学资源。这些错误直观、及时地向我们反馈了学生的学习情况。面对学生的“错误”，我们要抓住教学契机，放慢教学步伐，带领学生进行思考，总结方法，而非简单地纠正带过。在课堂上的“错误”中慢思考，能够有效化错误为最扎实的基础知识。

化错误为精彩，需要放慢思考，给学生思考的空间，引导学生在观察、探究、交流中，自主生成正确的认知。通过慢思考，把纠错的机会还给学生。例如，《口耳目》一课，在生字“目”的练习时，说到第二笔，有学生把“横折”说成了“横折钩”。面对这一错误，我没有急于指出对与错，而是停下来，带笔锋写了两个前一课刚学过的笔画“横”“竖”，又以不带笔锋的方式写了一遍这两个笔画，让学生观察并思考，哪一种写法更美观。孩子们纷纷表示带笔锋的写法更漂亮。接下来，我以带笔锋的写法写了一遍“目”字，在第二笔横折处加红并自然带出了一个钩。又以不带笔锋的写法写了一遍“目”字，在第二笔横折处加红并且完全没有带出钩。写完后，我说：“其实这两个“目”字，都是正确的。你觉得哪一种写法更美观？为什么？”学生经过观察、对比、思考，明白了“目”字的第二笔其实是横折，钩是书写的时候笔锋自然带出的钩，是笔意相连的结果。

低年级儿童以具体形象思维为主，面对学生对“目”字第二笔的笔画认识错误，我没有立即进行纠错，而是在黑板上书写了具体的例子，并给了学生充分的观察、对比时间，让学生在思考中对笔锋有了更深入的认识。在这个环节的慢思考，不仅纠正了学生对笔画的认识错误，也为他们以后的美观书写打下了良好的基础。

二、于质疑处慢思

提问题是思维活动的起点，勇于提问、质疑，是一种非常可贵的思维方式。儿童的思维犹如天马行空，在学习中，他们常常有许多新奇的思考。语文课程标准指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲”，教师要“充分激发他们的问题意识和进取精神”。心理学研究表明，人类对外部世界的认知分为舒适区、学习区、恐慌区三个区域。在学习中，如果只停留在舒适区，则缺乏学习的动力。如果处在恐慌区，则容易因压力过大出现厌学等负面情绪。我们在教学中应鼓励并呵护孩子的质疑精神，引导儿童走向学习区，以助于思维的提升。

例如，在学习《“贝”的故事》一课时，有学生在课上提出疑问：“古人把贝壳当做钱币，那没有钱时是不是去海边捡一些就可以了？”他一说完，又有孩子说：“要是我生活在古代，就天天去捡贝壳！”班上顿时热闹了起来。我深知这不具合理性，但对孩子主动思考、质疑的态度大加赞赏。于是，我顺着孩子们的思路说道：“爱思考的你们真是问到老师的心坎里去了！古人究竟是不是可以到海边直接捡钱呢？让我们一起来探究探究。”我先让孩子观察教材上的贝壳图，想一想作为钱币的贝壳有什么特点，引导学生通过自己的观察了解到：并不是所有类型的贝壳都能够作为钱币使用。接着，我又抛出一个问题：古人大多生活在离海很远的内陆，如果要捡贝壳，怎样才能到达？通过这个问题，带领学生体会到达海边的艰难。通过这两个问题的设置，学生感受到了贝壳在古代的珍贵，消除了自己的疑惑，也对用“贝”来作与钱财有关的字的偏旁有了更加深入的理解。

学生在学习中的质疑，是重要的教学资源。面对质疑，我们要尊重学生个性化思考。如果为了赶进度而简单地告知答案或制止质疑，则会降低学生的质疑兴趣，久而久之，课堂上也就缺少了学生的声音。在学生提出问题后，我们应给学生思考的时间，带领学生一起去讨论、探究，让学生在思考中自己得出结论。“授人以鱼，不如授人以渔”，相较于知识的直接灌输，培养学生面对问题时主动探索的意识，并学会解决问题的办法，显得更具实用性。

三、于兴趣点慢思

学生是学习的主体。语文课程标准中指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣。”在教学中，我们要充分考虑到学生的身心发展特点，敏锐地抓住学生的兴趣点，引导学生围绕兴趣点进行慢思考。对于自己感兴趣的内容，学生也更愿意去深入思考、拓展思维。在学生的兴趣点处放慢思考，给学生更充足的思考时间、更开放的思考空间，能够让语文课堂更具生命力。抓住学生在语文学习中的兴趣点，不仅能够让学生感受到学习语文的快乐，还能激发学生自主探究的欲望，在思维的碰撞中实现知识的有效内化。

例如，在学习《传统节日》一课时，我结合过去一年在班级开展的主题活动，让学生调动回忆，说一说在班级是怎么过这些节日的。说到这些与同学们共度的快乐时光，课堂顿时热闹了起来。因此，我抓住“节日”这个兴趣点，引导孩子们进行拓展思考：“除了课文中提到的几种传统节日，我们还一起过了哪些节日？这些节日都有什么寓意和习俗？”孩子们很快回忆起许多一起在校庆祝过的节日：元旦、植树节、儿童节……接着，我又提出了更高的挑战：试着仿照课文的儿歌形式，小组说一说刚才提到的节日。由于这些节日是学生真实体验过的，小组讨论非常热烈。最后，我让学生在此基础上，试着写一写。有了前期充分的思考交流，仿写练习在孩子们眼里变得没那么困难了，最后的成果也让我格外惊喜。

抓住孩子们的兴趣点放慢思考，从教材到生活，从传统节日到生活中的其他节日，从独立思考到组内交流，从诵读课文到仿写儿歌……放慢思考，调动了学生的学习主动性和创造性，实现了听、说、读、写的融合，提升了学生的语文素养。

建构主义学习理论指出，学习是学生从自身经验出发主动建构知识的过程。因此，在快时代下的教学中，语文教师更要放慢课堂节奏，带领学生在错误中、质疑处、兴趣点进行探索，给学生充足的时间与空间去思考，进行主动学习。通过慢思考，在思维的碰撞中提升学生的思维品质。