删繁就简，让故事讲述走向高效通道

江苏省南通市八一小学 徐静波

统编版三年级下册第八单元的语文要素是学习故事，这个单元中的故事有一个共性，即篇幅较长，有的课文甚至达到了四页，有20个自然段，这对于很多三年级学生来说是较大程度的挑战。为此，语文教学如果追求面面俱到、处处开花，教学时间和精力都无法胜任。这就需要我们要弱化对文本的机械分析，强化学生的言语实践，通过删繁就简、减缩环节，为学生搭建认识实践平台，让学生学会评讲故事。笔者就以统编版教材《漏》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、转变展现形式，多重朗读为讲述奠基

听说读写是衡量学生语文实践能力的重要标准，其中，“读”是夯实其他三种认知体验的有效策略，教师要通过朗读的方式让学生了解故事的整体内容、梳理故事的认知情节，夯实认知体验，在契合认知体验的过程中帮助学生积累语言、积淀情感，让学生沉浸在语境中朗读，将原本横陈在机械语言中的故事变得更有情有味。

比如在朗读故事开头时，教师引导学生进入角色，想象老虎和贼分别是怎样想的呢？教师运用了采访的方式，让学生站在老虎和贼的视角，通过想象交流，将原本故事中的人物想象得更加鲜明饱满，随后要求学生进行朗读，将这个故事开头所表达出来的意蕴朗读出来。这样的方式，将学生的认知意识与故事中的角色进行了巧妙沟通，角色人物经过学生的意识表达出来，原本机械、理性的文字符号就被赋予了浓烈的情感，使得学生的意识与故事进行了心灵的交融和碰撞。

在这一过程中，教师看似没有对文本故事进行讲述指导，但通过引导和点拨，使得学生从一个客观的学习者变成了文本故事和角色的体验者，使得学生成为文本故事中的一员，从而与文本中的角色形成情感共鸣，在朗读的过程中获得了生动而形象的认知体验，有效地促进了学生言语能力的高效发展。

二、模拟创设情境，角色表演为讲述支架

对于儿童来说，喜欢表演是与生俱来的天性，他们喜欢走进人物的内心世界，感人物之所感、思人物之所思，教师不能无视学生这一认知规律，而要创设文本中的鲜活情境，在角色表演的过程中为学生讲述故事奠定基础。

比如指导学生表演课文第1到第9自然段时，教师分别组织学生去表演故事中的角色。在这一过程中，教师并没有将课堂完全交给学生，任由学生放任自流地进行所谓的角色扮演。事实上，这样的角色扮演缺乏了教师的点拨与引领，缺乏了对文本语言的洞察和积累，学生也只是处于一种玩乐的状态，并没有形成真正的学习过程。为此，教师就可以尝试将教学的关注点聚焦在文本中，让学生在表演之前充分关注自己表演角色的语句，并以联系性视角来关注这些人物与其他角色之间的联系，揣摩人物在故事情境下的一言一行、一举一动，并洞察这些言行细节中所承载的价值意蕴和内在认知，从而为学生的角色扮演指引方向，更好地促进核心能力的不断生长。

因此，看似是生动活泼的表演，但绝不是让学生演着玩玩的嬉戏过程，而是要将文本语言与学生的阅读感知和角色表演进行高度统整，在认知体验的过程中创设支架，为学生核心能力的生长奠定基础。

三、奠定认知平台，方法编创为讲述释放

由于学生对文本内容的感知能力逐步加强，对其故事讲述的要求也就可以相机水涨船高，教师就需要在释放童心的过程中激发学生的内在想象力，在充分理解文本的基础上对文本中的故事进行创造性表达和实践，借助于拓展想象、补充改编等多种方式，让学生讲述故事的效果更加直观形象。

首先，教师可以尝试进行内容的拓展。比如课文中贼骑着虎跑，但具体是怎么跑的，课文并没有直接写出来，教师就可以引导学生在讲述故事时进行补白，使之能够更加具体化，具体描写老虎和贼的细节，让故事情节出现在笔下，让学生在感受故事内容的过程中，历练内在的想象能力和表达能力。

在拓展内容的基础上，教师可以组织学生尝试对故事情节进行延伸。《漏》这篇课文中的情节是相对完整的，既有引子，又有尾声，故事经历了开端、发展、高潮、结局，仅仅将这些内容呈现出来还是不够的，中间部分可以填补空白，在结尾处也可以延伸情节。比如在这篇课文中，“老虎和贼想想不甘心”，他们可能会怎么想？结尾时，老爷爷和老婆婆说怕漏，偏就又漏雨了——这时如果小胖驴来到了现场，听到这样的对话，可能会有怎样的表现？又会怎么去做？故事还会朝着怎样的方向发展呢？……

对于三年级学生来说，在改编文本之前，需要教师对学生的发散性思维方法进行训练指导，教师要珍视学生内在的认知情感和阅读感受，在理解故事、拓展故事的基础上，为学生创造性地讲述故事奠定基础。

对于篇幅较长的文本，我们不能处处着力，而需要在梳理细节和留白处，让学生在朗读和表演中理解和积累故事，并通过实践性拓展和想象的过程，在理解思维中历练学生的创新意识，真正为学生核心能力的生长服务。