高中地理学科基于问题解决教学模式的构建与实践

刘晓军

摘要：基于问题解决教学模式是作者在对教育方法、教育目的的反思过程中，以及在问题教学模式的实践过程中产生的。笔者通过构建具有逻辑结构的问题系统，重新整合了教学内容；通过搭建问题解决支架，促进了问题解决途径的生成。

关键词：问题解决；教学模式；高中地理

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）01-0065

一、基于问题解决教学模式的提出

首先，缘于我们对教育方法的思考。我们在教育教学过程中，常常思考这样的问题：如何才能使学生对我们所任教的学科感兴趣？如何将学生的积极性与主动性调动起来，使他们乐于学习？如何传授给他们正确的、有效的学习方法，使他们善于学习？

其次，缘于我们对教育目的的思考。每个人掌握知识的目的在于解决他所面临的问题，解决问题是高级形式的学习活动。教会学生解决问题的基本技能、一般方法、思维过程应是学科教学的一个重要内容。

其次，缘于我们对问题教学模式的反思。在实践过程中，我们运用问题来整合我们的教学设计，但发现设计的问题缺乏指向性和系统性时，就会导致教师自问自答。

基于以上认识，在地理教学中，我们应积极构建“基于问题解决的教学模式”。

二、对基于问题解决教学模式的认识

1. 问题的内涵

认知心理学观点认为“问题就是认知冲突，也就是当人们想要达到某个确定的目标，却不明白应该采取怎样的措施时，问题就产生了。”因此，只有当学生辨别出他的目标与他所处情境的差异时，才真正形成问题。

2. 问题解决的内涵

美国的纽威尔和西蒙认为“问题解决是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。”这意味着问题解决有三个基本特征：目的性；操作序列；认知操作。

3. 基于问题解决教学模式的内涵

“基于问题解决教学模式”是强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的策略，并发展自主学习的能力。

三、基于问题解决教学模式的构建与实践

1. 构建具有逻辑结构的问题系统，促进教学内容的整合

提问的逻辑结构表明了问题之间的逻辑关联，体现了学科知识的组织体系，更揭示了学科知识建构的历程与思路。课堂提问只有顺应学科知识的逻辑结构，才能呈现一系列形式相互独立、逻辑关系相连、思路环环相扣的问题链，才能更好地引导学生认识、理解和建构学科的知识体系。笔者认为，在设计地理课堂问题链时，可以选择基本的、常用的逻辑结构应该包括以下几种：

（1）横向推导式结构

当我们引导学生探究某一地理事象的形成原因、发展趋向时，常常根据事物间的因果联系，顺向或逆向设计问题序列，引导学生展开由因推果或执果索因的思维训练，把看似孤立的知识点串成逻辑关系相连的知识链。这样的问题结构就是横向推导式问题结构，这是地理教学中最常见的提问结构。

例如，“为什么人类活动会导致全球气候变暖？”人类活动是近代全球气候变暖的主要原因，但学生不可能一步到位，因此，必须经过细致的逻辑推断，设置更详细的问题序列：“为什么温室效应会导致全球气候变暖？”“什么气体能导致温室效应？”“从吸收和释放两个角度来看，为什么大气中的二氧化碳浓度会不断上升？”“是什么人类活动导致了二氧化碳吸收和释放量的变化？”“产生这种变化的根本原因是什么？”

（2）纵向递进式结构

人们认识事物大体遵循从表象到本质的由表及里、由浅入深的路径。因此，课堂提问也应遵照这一逻辑顺序，即先提出想到直观、浅显、容易的问题，然后逐步推出抽象、复杂、深奥的问题，先后提出的问题之间形成递进式依赖关系，这种问题结构就是纵向递进式结构。这既缘于问题的逻辑关系，又为学生的思维找寻阶梯。

例如，在全球性大气环流教学中，如果直接提問“全球性大气环流是怎样形成的？”学生会茫然不知所措。如果限定条件，问题将简单化。“假如只考虑高低纬之间的受热不均，赤道和极地之间的大气环流是怎样的？”“假如再考虑地球自转，赤道和极地之间的大气环流又是怎样的？”“假如再考虑海陆分布的影响，赤道和极地之间的大气环流又是怎样的？”“假如再考虑地形的高低起伏，青藏高原的隆起对季风气候又有何影响？”

（3）中心辐射式结构

地理学科的显著特征之一是综合性，许多问题需要从多角度加以剖析，才能获得比较全面完整的理解。因此，在地理教学中，为全面认识、理解或解决某个中心问题，通常围绕这个中心问题向四周散射若干小问题，理解、解决了这些小问题，也就理解、解决了中心问题。这些小问题之间是并列展开的，它们都直接指向中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系一样，构成中心辐射式结构。

例如，在理解“影响气候形成的因素有哪些？”问题时，可以从太阳辐射、大气环流、海陆位置、地形和地势、洋流等方面设计并列的小问题，这些问题不分先后，学生可以沿着任意一种视角深入分析，且均可获得新颖独特的认识和感受。

2. 搭建问题解决支架，促进问题解决途径的生成

“先行组织者是指安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料。这类引导性材料可以建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。”先行组织者通过调动学生已有知识，提供解决问题的思路和方法，帮助学生克服障碍，从而达成学习目标。搭建问题解决支架可以从以下方面入手：

（1）完善知识基础

由于问题解决要以学生已有知识为基础，所以，教师首先应了解学生是否已经掌握了与问题解决相关联的知识、技能和方法。若发现学生缺少解决问题的知识、方法与技能，则还需要为他们提供解决问题所需要的知识、方法与技能。

例如，以区域的工业化和城市化来说，为何发达国家的产业结构调整给珠三角工业化和城市化提供了契机呢？这就需要给学生补充：发达国家的产业结构为什么会发生变化？发达国家和地区的产业结构调整导致发达国家和地区的产业结构发生了怎样的变化？淘汰的产业怎么办？发展中国家和地区发展这些产业有什么有利条件？

（2）呈现辅助信息

学生在解决问题的过程中，还需要一些相关信息，当这些信息不能从学生头脑中准确提取时，问题解决就会受到阻碍，这时教师要给学生提供有效的辅助信息，帮助学生克服问题解决中的信息障碍。

例如，以美国商品谷物农业的形成来说，为什么商品谷物农业分布在美国的中部大平原？美国农业有什么特点？除了教材提供的美国交通图和水系图外，还需要提供美国的气候类型分布图、年降水量分布图、美国地形图和美国人口密度分布图，才能让学生按图索骥。此外，还需要呈现美国商品谷物农业的相关资料，才能促进学生较为全面地分析该农业地域类型的形成原因。

（3）提供一般性的认知策略

认知策略是指学习者用来调控和监督自己认知过程的策略。当学生解决问题遇到困难时，教师如果能给学生提供有效的认知策略，就可以帮助学生更好地解决问题。

①正向推理和逆向推理法。若问题解决所涉及的知识具有因果关系，可采用由原因到结果或由结果到原因的推论方式。例如，塔里木盆地为何形成向心状水系？盆地地形，四周高，中间低，水往低处流；盆地地形会形成何种水系结构？向心状。

②假设与验证法。例如，晨昏线的判读，到底哪段弧是晨线，哪段弧是昏线呢？可以在圆弧上任取一点，通过模拟其昼夜变化情况而得到验证。

③图形转换法。既可以是图与文转换，也可以是图与图转换，通过这种方式可以化抽象为具体。例如，全球气压带和风带分布俯视图就可以转变为侧视图来解答。

四、需要注意的问题

首先，要正确对待问题的预设性和生成性。因为在教学活动中，学生作为鲜活的个体参与其中，有的学生进行着思维的“同化”，而有的是思维上的“顺应”。这必然会引起课堂上对预设问题的不同反应，而导致新问题的生成，并且有可能一些问题解决不了。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性；课后还需要对问题解决的效果和遗留問题进行跟踪，及时形成反馈，以利于教学活动的改进。

其次，问题设计要有层次性，使不同的学生都有成功的体验。基于问题解决教学模式的要求，教师根据学生的认知基础和能力水平建构具有不同层次关系的问题系统。既有相对简单的面向全体学生的基础性问题，又有具有挑战性的需要学生交流、讨论，需要教师引导、启发、帮助才能解决的问题。

再次，教师既要鼓励合作学习，又要注意宏观调控。在问题情境中，当学生的思维遇到障碍，新知可能与原有的认知结构、思维方式和逻辑发生冲突时，便会与周围的同学热烈地讨论交流。这时教师可作为讨论中的一员，给学生一个宽松的氛围、适时的诱导，使他们暴露真实的思维过程。在小组的讨论交流中，最后会形成共识，也会使他们树立起合作意识。在基于问题解决教学模式中，学生是学习活动的主体，但教师也要发挥教的作用；教师既要平等地参与教学对话、讨论交流，又要发挥激励学生、调控教学进程的作用。

（作者单位：江苏省常州市武进区横山桥高级中学 213119）