让科学课堂充满生命力

任旭

摘要：动态生成是新课程课堂教学的亮点，它体现课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造精神和智慧潜能，焕发了课堂的互动气氛和生命力。怎样构建动态生成的科学课堂呢？本文主要从精心预设、弹性预设、和谐课堂、对话点拨、赏识评价、珍惜“错误”五个方面展开论述。

关键词：动态生成；生成；预设

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）01-0067

著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”动态生成是新课程课堂教学的亮点，它体现课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造精神和智慧潜能，焕发了课堂的互动气氛和生命力。动态生成是教师课堂教学所追求的目标，怎样构建动态生成的科学课堂，笔者就从自身的教学实际谈一谈看法。

一、精心预设——动态生成的前提

教学预设是教师在教学活动之前，根据教学目标和要求运用恰当的教学方法，对教学活动诸因素进行分析和策划的过程，它是上好课的前提。在科学教学中，追求动态生成，并不是不要预设，如果说弹性预设立足于课堂教学的整体谋划，那么精心预设则着眼于局部环节的精雕细琢。生成不是盲目、被动的，不是信马由缰式地开展教学活动，而是需要教师深入发掘、积极引导的，是为实现教学目标服务的。课堂上教师不经意间追问一个问题、演示一则实验、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，实则是“深思熟虑”的结果。教师真正的教学艺术，其睿智不是表现在知识“先知于学生”，而是表现在认识“落后于学生”。

例如：在“怎样使用量筒量取一定量液体”的教学中，讲完量筒的使用方法后，笔者让一个学生上台用50ml量筒量取40ml的水，这个学生胸有成竹地走上了讲台，以为这个很简单，但在操作中他发现没那么容易，不停地把水倒进倒出，反复几次，最终还是以失败告终，无法准确地量取40ml水，笔者让这个学生谈一下感受：在操作中你感觉最大困难在哪？引导其他学生帮助分析解决这个问题，最后学生讨论生成出：用量筒量取一定量的液体时，还需要一个胶头滴管，正确的操作步骤是：先倒入不到40ml的水，剩下一点用滴管补加。

在一些情况下，教师要有意设置“陷阱”，让学生形成思维的“障碍”，使学生在广阔的空间里探究发现、交流撞击，然后在课堂上自然形成一些属于学生自己的东西，作为课堂教学的一种宝贵资源加以利用。要做到这一点，离不开教师的精心预设。精心预设可以使教师在课堂教学中沉着稳定、游刃有余、邂逅生成、演绎精彩，提升师生在课堂教学中的思维与情感活动质量。

二、弹性预设——动态生成的保障

叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现以外的通道和美丽的圆景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”弹性预设是指教师在围绕教学目标精心预设的基础上，依循学生的认知规律及情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，让预设转化为生成，使课堂教学充盈生命成长的人文韵味。“弹性”应该体现在两个方面：其一，在内容上教师要以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。它不需要教师预计教学过程的全部细节和实验探究的具体步骤等。对于传统教学来讲，动态生成的教学设计似乎要“粗”得多，但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性空间，为知识的动态生成、学生的自主建构留有了余地；其二，在时间上教师对每一环节的时间分配不要太死，要给学生足够的思考时间。教育研究表明，学生对于教师提出的一般性问题，只有在经过1～2分钟的调整和信息处理后，才会对所提出的问题开展有意义的思维活动，如果提出问题后立即要学生回答，那么学生就会不进行认真思考，或者根本没有时间思考，只能做出应答性反应，这样不利于学生学习主体性的充分发挥。

例如，在“制取二氧化碳气体”实验教学中，关于怎样检查仪器的气密性问题，笔者没有给学生现成的答案，而是引导他们分析讨论，生成了三种方案：1. 用手握住锥形瓶（如图所示），关闭分液漏斗的閥门，观察烧杯中是否有气泡冒出；2. 用夹子夹住橡皮管，向漏斗中注入清水，看水能否流到锥形瓶里；3. 导管一端放入水中，直接向漏斗中注入清水，观察是否有气泡冒出。这三种方案，笔者分别让学生上台来演示，前面两种都达到了预想的效果，就在演示完第三种方案时，突然听到下面有同学轻轻地说了一声：“方案3中有气泡冒出，不一定能证明气密性是好的。” 其他同学用怀疑的眼光看着这位同学，我也愣了，心想：方案3这种检验气密性的方法应该行，怎么不行呢？我可以不管这位同学的想法，继续我的下一步教学任务，但我没有这样做，而是让这位学生站起来说说他的想法，“从刚才实验现象中，我看到了烧杯中的气泡冒得很快，在这种情况下即使仪器漏气了，仍然会有一部分气体通过导管从烧杯中冒出。”我感觉他说的有道理，为了验证他的说法，我当堂做了一个探究实验：用针把橡皮管刺一个小洞，再向漏斗直接注入清水，结果看到烧杯中果然还有气泡冒出，看来这个学生说的对，这时又有学生问了，“这种情况也应该存在方案1中，那方案1是不是也有问题？”为了解除学生疑惑，笔者又按照类似的方法，对方案1进行实验探究，结果发现，橡皮管被刺破以后，烧杯中几乎看不到气泡冒出，究其原因，主要是两者排除气体的量和速度差异引起的。这个问题是笔者事先没有预测到的，为了解除这个问题，尽管“浪费”了很长时间，“打乱”了笔者整个课堂的次序，但这种“探究”是“原生态”的，更能吸引住学生，更有价值。

生成是动态可变、丰富多彩的，再好的预设与课堂实施之间必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案，行中无案。寓有形的预设于无形的、动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智生成新的教学方案。当教学活动不能按照预设展开时，教师应根据实际情况灵活调节乃至放弃教学预设，创造出新的推动教学动态生成的教学流程，使教学富有灵性，彰显智慧。

三、和谐课堂——动态生成的润滑剂

“心理安全”和“心理自由”是进行创造性活动的两个心理条件；“心理自由”是“心理安全”的结果。“不安全”的心理趋向将抑制人的思想和行为。在一个开放的、尊重异常、赞许创新的环境里，人才会进行發散性思维。这就需要教师营造和谐融洽、民主自由的课堂气氛，让学生在宽松、活泼、愉悦的心境下经历课堂教学过程，课堂生成才会自然流畅。

例如，有这样一个习题：在核潜艇中，如何补充空气中的氧气，题目中提供了三种方案让学生去选，1. 加热高锰酸钾制取氧气，2. 电解水制取氧气，3. Na2O2和CO2直接反应生成Na2CO3和氧气，问应选哪一种方案？通过思考，学生的答案有两种：一部分同学赞成方案1，一部分同学赞成方案2，笔者没有马上做出判定，而是创造气氛，让两派学生各抒起见，说出自己所赞成方案的优点，指出对方赞成方案不足的地方，在自由和谐的课堂辩论氛围中，生成了很多教师自己都没有预想到的东西。最终大家形成了一致认识：电解水制取氧气，尽管在海里，原材料比较容易取得，但反应需要条件，生成物还有氢气，带来安全隐患； Na2O2和CO2直接反应生成氧气，反应不需要条件，生成物只有一种气体——氧气，而且还可以实现气体的循环利用，综合考虑选择方案3比较好。

动态生成课堂教学中，创设高度民主、和谐平等、轻松活泼、互相理解的“支持型气氛”，学生才能真正敞开心扉，交流体会，切磋论辩，共同提升思想，共享课堂精神之旅。在学生的交流、切磋、辩论中，教师要捕捉、挖掘动态生成性课堂资源，应及时调整自己的教学方案，抓住契机，因势利导。

四、对话点拨——动态生成的推动力

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和引导。”在灌输式的教学中，学生成了教师的控制品，成了一个物化的存在物，也即知识容器。学生只需听讲、识记，以此应付考试，这种教学是不可能或不能更多的“生成”。只有在对话型的教学中，教师、学生、文本都处于一种平等的地位，通过经验的共享、视界的融合，通过相互的启发，在互动、交往、对话中获得对知识的深层认识。

例如，在物体沉浮条件的教学中，课本中仅仅从重力和浮力的大小关系角度判定沉浮，但在实际应用中学生还要学会根据密度大小来判定沉浮，于是在讲完课本知识以后，笔者拿出一块石头问：这块石头放在水中，是沉还是浮？

学生：沉。

教师：你是怎么知道的？是根据浮力和重力的大小关系判定的吗？

学生：不是。

教师：是什么呢？

学生：因为石头比水“重”。

教师：这里的“重”是什么意思？

学生：密度比水大。

教师再拿出一块未知的东西（密度比水小）。

问：你掂量一下看，这个物体放到水里会怎么样？

学生：应该是漂浮的。

教师：你上台做实验看一下。

学生把这个物体放到水中发现物体真的是漂浮。

教师：你又是怎么判定的？

学生：我掂量了一下，发现物体很轻，估计密度比水小。

教师：通过以上的几个物体的判定，你发现了什么？

学生：物体的沉浮可能和密度大小有关。

通过这一段对话，让学生生成了“物体的沉浮还和密度有关”，并为下一步理论推导密度与物体沉浮关系做好铺垫。动态生成的课堂是真实的课堂，是丰富多彩的课堂，能够真实地反映学生的情况，即使学生的一些想法不成熟或有些问题，但是只要教师有足够的教学机智，在平等对话中适时点拨，就可能将这个问题变成新的教学资源，把原先可能成为疑点的问题转化成教学的亮点，促使课堂动态生成。

五、珍惜“错误”——动态生成的资源

英国著名心理学家贝恩布里奇说：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的，没有大量错误作为台阶，就不能攀登上正确结果的宝座。错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素。”课堂意外其实是课堂教学中生成的一种教学资源，教师如何处理好课堂的突发事件是非常重要的，课堂突发事件处理得好，可以为课堂教学增色添彩，可以激发学生学习的兴趣，可以成为活跃课堂气氛的调料剂，也可以为师生关系架起友谊的桥梁，教师要巧妙处理课堂突发事件，化弊为利，为我所用，提高课堂教学效果。如果处理的好，就是培养学生创新能力，动手能力，拓展学生思维的好机会。

例如，在做“二氧化碳熄灭蜡烛火焰”演示实验时，笔者让一位学生上台来演示，由于学生有点紧张，他没有按照要求课本要求去操作，而是将二氧化碳直接倾倒在上层的蜡烛上，如图“第一次实验”所示，上层的蜡烛先熄灭，这与教材中现象正好相反。笔者急忙纠正这位学生的做法，重新收集一瓶二氧化碳气体，让他再做一次，如图“第二次实验”所示，底下蜡烛先熄灭，然后向学生解释“二氧化碳密度比空气大，不燃烧也不支持燃烧”的结论。此时有位学生提出“第一次实验虽然与课本有差异，但底部的蜡烛也熄灭了，说明二氧化碳能像水一样将它倾倒下去，是不是也能证明二氧化碳的密度比空气大，实验还是成功的”。这声音对我无异于“当头一棒”，思考一会儿，我提出一个反问：“如果二氧化碳气体密度比空气小，我们能否直接将它倾倒出来熄灭蜡烛火焰？”学生立即回应：“氢气就倒不下去，氢气球是往上飘”。通过讨论得出，这两种实验方法都能说明问题，只不过形式不一样而已。所以，教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，倾听学生“异样的声音”，敏锐地捕捉学生思维的闪光点，将其巧妙地运用于教学活动中，化腐朽为神奇，化以外为收获。

总之，教学不是忠实的传递和被动的接受，它不仅是课堂的创生与开发的过程，更是师生交往、积极互动、共同发展的过程。罗祖兵老师在《生成性教学及其基本理念》一文中说：“生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。”新课程中的“生成”来源于学生，也来源于教师。只有当我们全面准确地把握了“生成”，在教学中才能更好地“生成”。

（作者单位：浙江省嘉兴市凤桥中学 314000）