入云深处亦沾衣

张勇

“读书破万卷，下笔如有神。” 这句流传千古的名句，生动地道出了阅读与写作的关系。当下初中语文阅读与写作教学中，阅读与写作成为了互不干涉的两条平行线。具体表现为：一是课外阅读随意化。今天读什么明天读什么，没有计划，缺少关联。二是写作指导随性化。每个学段没有写作序列，教师在作文课前，匆忙地选择一个题目，抛给学生写作。批阅时无论是哪个学段都是从语修逻文等角度，来个隔靴搔痒。这样的写作训练是散乱的，毫无章法的。三是读写割裂化，阅读与写作各自为政，不能形成交互关系，不能促进读写融合。

那么，基于写作训练背景的实效性阅读是如何解决读写之间的联系，实质性解决这“最后一公里”的问题，从而建立起阅读认知与写作实践的有效关联的呢？

一、写作训练背景下的实效性阅读特点

《义务教育课程标准》对阅读与写作做了这样的界定“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”将这两个阐述联系起来，我们不难看出阅读与写作中间的密切交互关系，前者发现世界的美，后者创造世界的美。这中间的桥梁便是教师有目的的实效性指导，实现读与写的真正融通互动。

通过指向写作训练的实效性阅读可以促进学生的写作素养的有效提升，这样的阅读应该具有以下特点：

它具有清晰的指向性。学生在进行阅读的时候，是带着关于写作的某种学习期待走进文本的。因此，教师需要结合学段学习目标和教材阅读重点，编拟出每一个学段的写作训练重点，形成完整的写作训练的序列。在此基础上，教师和学生的每一次阅读都清晰地指向了某一个方面或层级的写作知识或能力，并主观积极地从阅读中思考问题，形成理性认知。

它具有较强的示范性。实效性阅读的目的是为了写，从仿写到创作，学生都能有意识地模仿所阅读的文章。因此所阅读的内容一定是适切学生的知识基础、年龄特征和思维特点。

它具有丰富的延展性。为了写作而进行的专项阅读需要有广阔的阅读视野，它既需要阅读文学作品也需要阅读实用文章，它阅读的视角指向四面八方。学生在广泛的阅读和丰富的积淀中，真正达到“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”的境界。

二、写作训练背景下的实效性阅读策略

1.材料选择的策略

第一，可依托教材开展群文阅读。

叶圣陶先生说：“国文教学的目标，要养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。得法于课内，得益于课外。”这里的“法”与“益”精确地说明了语文课内教学与课外阅读互为纽带、互为促进的关系。

在课内教学中，师生依托教材进行了充分地阅读和研究，但这只是“点”的深入，还不足以让学生形成“面”的宽广和“体”的完备。这便需要在教师的引导下，从教材出发选读丰富的群文，构建丰富的课外阅读的“面”与“体”。以教学《本命年回想》为例，在课内精读的基础上，师生一起阅读了刘绍棠的《蒲柳人家》、汪曾祺的《受戒》、贾平凹的《秦腔》等乡土文学作品，以丰富的群文阅读，构建学生对乡土文学更为理性的认知，从而提升學生对此类文章阅读思维的训练。

第二，要尊重个性推进自由阅读。

《义务教育语文课程标准》（2011版）提出“阅读是学生的个性化行为……鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”“要求学生9年课外阅读总量达到400万字以上”。要实现这些阅读目标，仅仅依靠教师的引导是远远不够的。在日常教学中，我们可以要求学生依据自己的阅读喜好、知识结构，自由地选择自己喜欢的阅读材料，并与教师建立阅读互动。鲁迅先生曾在《给颜黎民的信》中告诫大家：“不要只读一个人的著作”，“必须如蜜蜂一样，采过许多花，才能酿出蜜来”，说的就是这个道理。

第三，集中主题落实项目阅读。

主题项目阅读是指在一段时间内围绕一个主题选择阅读材料，并将之类比分析达到对某一写作专题研究的全面和深入的阅读。苏霍姆林斯基说：“课外阅读不是随意的阅读，而是有教师指导的、具有针对性的”，强调的就是教师在学生自由阅读的基础上的指导作用。主题阅读的项目范围是比较广泛的，它可以是题材分类，可以是主旨分类，也可以是写法分类，比如“人与社会”主题阅读、“乡土风情”主题阅读等。

第四，可回顾旧文尝试经典重读。

新文阅读丰富阅读视野，革新鼎故;旧文重读提升阅读理解，温故知新。对曾经阅读过的文章，一段时间再次阅读，经过了一段时间的静默式消解，会有一些重要的阅读信息自然留存下来。这段时间的其他阅读积累，又会丰富我们的阅读体验。此时旧文重读，学生的阅读体验会进入更加广阔而深入的天地，所产生的阅读愉悦是极为丰富的，阅读认知有了更深刻地提炼，这对写作的帮助也是非常重要的。

2.实效阅读策略

首先要培养心态，营造优秀的读书氛围。

在进行课外阅读指导时，我们要帮助学生处理好三种阅读的姿态（心态）：仰视、平视、俯视。仰视，对文学作品以崇敬仰慕的心理阅读，心存惶恐，唯书是从。这种阅读姿态是被动的，缺失的正是学生最宝贵的阅读思维个性;平视，以平等的姿态观照文章，像一位老朋友一样叙谈着沟通着。这种阅读给人身心愉悦自然之感，但它缺失的是更深层面的思辨。俯视，这需要一种勇气。现代课程理念提倡“不惟书、不惟上、不惟权、只惟实”的读书理念。俯视是以一种审视的姿态阅读文章，带着怀疑，带着困惑，带着批判走进了文本。这三种心态的逐步培养，让学生逐渐放下过度敬畏之心，从而以更自由更轻松的心态走进阅读，走进文本的心灵世界。

其次要学会批判，凸显个性的阅读体验。

批判是指富于洞察力、辨别力、判断力，还有敏锐智慧的回顾性反思。在阅读教学中，鼓励学生在立足充分的材料依据的基础上，展开多维度的阅读批判，丰富个性的阅读体验，这形成批判性阅读思维，对形成优秀的阅读素养有着极为重要的作用。比如阅读《智取生辰纲》，围绕“生辰纲是吴用的‘智取还是杨志的‘智失？”展开讨论，学生对小说情节的设置和人物的塑造以及社会的因素有了充分地深入的分析后，促进了对小说的深度理解。

再次，应强调泛读，积累丰富的阅读经历。

朱永新说“人生应该有三历：学历、经历和阅历……阅历，我更多地理解为阅读的过程。”老舍先生也曾说：“我哪里会写什么文章呦，只不过是我的肚子里面装了别人的两百多篇文章罢了”，朴实的话语告诉我们的不就是积累的作用吗？

当下的阅读教学过度强调“精读”，这是对学生阅读素养形成的巨大伤害。“精读”教学，倾向于以“语文课”的形态来进行“阅读”教学，这样的小步子、慢节奏的“精读教学”，重在“学习‘阅读”，阅读速度与阅读方法的训练严重不足。过多关注阅读教学技术，缺乏阅读视野，干扰了学生正常的阅读认知，扭曲了学生阅读的本真状态。

学生的阅读素养，不是通过某一两篇精读的方式培养起来的。学生的阅读经历就是一种能力培养，是素养积淀的过程。伴随着阅读经历的丰富、生活经历的积累，学生的阅读认知也在不断的丰富和积累。有人说“见识就是学识”，这话在阅读素养的形成中是不无道理的。

3.以读促写的策略

首先是阅读反思，撰写书评。

书评不同于读后感，它不仅要求学生在阅读后能回答“读了什么”的回顾性总结，还要求学生能够回答“写得怎么样”的批判性分析。书评可以是就阅读的一篇文章或一本书展开，也可以是群文阅读后的整合性反思。阅读《小王子》后，学生撰写了《拨开被数字蒙蔽的心》《用儿童的眼光看世界》《小王子的玫瑰和玫瑰的小王子》等书评，从不同角度阐述了自己的思考与结论，有效提升了阅读的理性认知。

其次是阅读迁移，积极仿写。

从阅读到表达的过程既是一个知识的递进过程也是心理由“感知—理解—记忆—运用”的递进过程。教学中我们采用“组文阅读、促进仿写”的方法，选取几篇与本单元文章写作特点相近的文章，组织学生品读，将习作训练点转化为阅读评析点，通过阅读的比较与思考，形成对写作训练点的理性认识。比如《诺曼底号遇难记》中有一处精彩的场面描写。我们便将作文序列訓练中的“观察与描写：场面情景篇”与阅读教学结合起来，提供了海明威《老人与海》中老人与鲨鱼搏斗的场面;巴金《家》中烧龙灯的场面。在阅读中指导学生思考：从这三个文段中学到了哪些场面描写的方法？如果让你来写其中的某一个场面，你还会怎样去写呢？引导学生就这一重要的写作训练点来展开阅读思考，完成习作训练。

第三是阅读延展，鼓励创作。

在仿写基础上积极鼓励学生大胆创作，谋求属于自己的表达风格。创作不是抛开之前的阅读认知另起炉灶，而是在阅读认知的基础上，基于阅读所获得的写作知识，大胆展现自己的写作感悟，实现个性化的表达。在文学评论教学单元，我们提出“有感而发，创新立意;扣住观点，创建议论;张扬个性，创意表达”这几个训练点，不断引导学生尝试自我表达，从而增强写作的自信力。

交流互动的策略：在实效性阅读中可以采用“自评模式”和“互评模式”交流。自评交流是一种自我对话过程，它既可以丰富资料积累，也可以作为反思读写经历。自评交流可以从对文章的选材特点、结构特色、立意特质等方面进行反思，并由此展开阅读联系，将类文串联起来形成自己的阅读网络。

互评交流是以小组为单位，围绕一个阅读专题所展开的定期交流方式。在阅读组长的牵头下，确定一个共同的阅读主题，收集典范的阅读文本，在规定时间内结合阅读专题，研读文章并形成记录自我思考，然后小组交流。在互评交流中，既要有明确的交流主题，又要有鲜明的个人主张，在相互借鉴中实现自我扬弃，从而不断提升自己，达到小组共赢的学习发展。通过互评交流，增长的不仅仅是知识与能力，还有思维与情感、审美与评价。

阅读与写作既自成体系又水乳交融，互为促进。在写作背景下，科学有效地开展实效性阅读，可以为学生的写作提供良好的范式，获得自己的心得体会并运用于实践，真正培养学生优秀的读写素养。