吸收·倾吐——中段教材习作教学浅谈

浙江省桐乡市实验小学教育集团凤鸣小学 张建利

《语文课程标准》（2011年版）关于语文学科的性质界定有这样一句话：“语文是一门学习语言文字运用的综合性和实践性的课程。”这句话高屋建瓴，明确了语文学科的核心任务是“学习语言文字的运用”。在培养学生语言文字运用能力的系统中，教材习作无疑是最为核心的内容。2011年版的《语文课程标准》对第二学段的习作指明了目标：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿与他人分享习作的快乐。”然而，中段学生初入习作的殿堂，由“写话”过渡到“习作”，难免会碰到很多困难。且教材中对习作的要求一般仅寥寥数语，仅仅限于习作范围的指向和要求，难于操作。如何达成中段习作的目标？笔者认为在阅读中要让学生学会“吸收”——储存素材、积累语言、内化技法，这样才能在习作时易于“倾吐”——言之有物、言之有序，表达自己的真实情感。

一、吸收——阅读与习作拥抱

习作教学中“写什么”是第一位的，“写什么”没解决，写作就无从下手，这是学生习作中的最大问题。生活和阅读能解决“写什么”的问题，阅读为习作提供了素材，阅读为习作积累了语言，它们如习作的源头活水为之输来汩汩活水。

1.体验活动——储存素材

生活，也是一种阅读。开展丰富多彩的活动，亲历活动的体验，帮助学生储蓄源头活水，为学生的习作储备“内容”。为此教师要做个有心人，为学生寻找“源头活水”，准备“下锅之米”。玩落叶、打雪仗等游戏活动，跳长绳、踢毽子等体育类活动，科学课上开展的饲养蜗牛、糖的融化实验……发生在课内课外的、校里校外的，本学科的、跨学科的活动，都能成为学生习作的源头活水。关键是老师要鼓励学生用眼睛去看，用耳朵去听，用身体去触摸，用心去感受，让学生全身心参与。如，三上第三单元作文，主题是“秋天的校园”。写作之前，笔者带领学生游校园。秋风中，学生看到了如碎金装点的桂树，闻到了阵阵花香，欣赏了桂花飘零的美景。梧桐树旁，学生目睹秋风撕扯梧桐树上仅剩的几片树叶，心中同情心顿起；踩在铺了一地的梧桐叶上，听着发出的轻微“嚓嚓”声，引发了许多遐想——像是在走T台，想在上面做个美梦……香樟树下，学生捧起一把把落叶迎风一抛，恰似天女散花，又如蝴蝶飞舞。学生全身心地参与了活动，有了体验，有了细节，写起文章来自然会“文思泉涌”，落笔生花。

又如三上第一单元习作“课余生活”，整合科学学科养蜗牛的活动，引导学生观察、饲养蜗牛；四上第二单元观察作文，组织学生发绿豆芽……像这样与活动相关的写景、叙事的习作训练，均可组织学生开展活动、增强体验。

此外，因“教材习作”的主题与内容是教材编写者确定的，并不是习作“作者”自由选择的，因此在教学中可以让学生提前知晓并准备教材习作的主题与内容，以解决“布置教材习作”与“驱动作者言语表现”之间的平衡。如，三下第一单元的习作内容是“介绍家乡景物”，笔者提前两周告知学生，让学生在双休日里伴着春风与父母或去乡下，或到公园，或在北港河畔发现、观察家乡优美的风景。两周的提前准备，学生有了“下锅之米”，习作时没了无米之炊的困窘。

2.课文勾连——积累语言

阅读有内容、形式之分，习作亦如此，素材是习作的内容，语言是习作的形式。所谓“巧妇难为无米之炊”，其一指写作的素材，其二指语言。语言哪里来，从阅读中来，“阅读是吸收，写作是倾吐”。学生在习作之前先要积累语言，只有储备了丰富的语言材料，学生才会有自由表达的能力。因此，教学中要把蕴藏于课文中的有关写作知识、技能的语用点与学生习作中正遇到的或可能遇到的问题这两者的对接点找出来，化为课内阅读教学的核心内容。

引导学生发现课文遣词造句上的秘妙之处。如，《天都峰》中“石级边上的铁链，似乎是从天上挂下来的，真叫人发颤。”感受“挂”字运用的精妙与新鲜；《白鹅》中“架子十足”，“三眼一板”，《猫》中“在稿纸上踩印几朵小梅花”，领悟词语表情达意之神。《燕子》“在微风里，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过。”句子成分的灵活调换增加了语言表达效果，微风、阳光，把春光的美好展现在读者的眼前，舞蹈家燕子就在这样的舞台登台亮相，让人耳目一新，心旷神怡。《桂林山水》中“桂林的山怪石嶙峋，危峰兀立，好像一不小心就会栽倒下来。”学习写实与想象结合的写法，感悟虚实相加写法之妙。

引导学生发现课文谋篇布局的匠心独具。语言文字之妙在于遣词造句，更在于段落与篇章的布局。教材中有许多课文自然段式结构明显，如《秋天的雨》中二、三、四自然段都是总分段式，《蜜蜂》第二自然段是承接段式，《金色的草地》第三自然段是因果段式……对中段学生的习作来说，“构段”显得特别重要，而这些经典段式恰好为学生的习作提供了样本。《颐和园》移步换景的写法；《美丽的小兴安岭》全文总分总的布局，中间部分按时间顺序的写法；《乡下人家》全文分总结构，分述部分按方位顺序的写法……这些都是学生谋篇布局的好范例。

3.读写结合——内化技法

课文中的语言是课文作者的语言，是作者的语言图式，只有进行读写结合、迁移练笔，才能把消极的语言转化为积极的语言，从而进入学生的语言图式之中，内化为学生自己的语言。学生在头脑中逐渐建立起相当数量的字、词、句等语言模型，才会有倾吐的内涵。课文中出现的精妙的遣词造句，规范优美的句式，带有修辞的句式，教学时都可以引导学生说话或写话，进行经常性的规范语言训练。如学生感受了《天都峰》中“挂”字的精妙与新鲜，让学生尝试着用有“新鲜感的词”：“铁链似乎是挂下来，那攀在铁链上的人怎么样？”学生会尝试着用“吸、贴”这样的词。《秋天的雨》教学中，可安排这样一个环节：让学生说说秋天的雨还会是什么颜色，模仿写一个总分式段落。学习了《乡下人家》后，引导学生仿照分述部分的一个片段写写自己眼中的乡下。

二、倾吐——自由与规则齐飞

有了源头活水并不表示就能写好习作，怎样使得学生把源头活水涓涓流出汇成一篇习作？学生的习作还是需要教师的精心指导的，学生的习作应遵循精神的自由表达和写作的规则指导相结合这一基本原则。其中，三年级以写好段为主，重在写清楚；四年级由段向篇过渡，重在写具体；写出自己的真实感受是共同要求。换言之即习作要“言之有序，言之有物，言之有情”。

1.言之有物——写具体

在习作教学中，学生习作内容空洞笼统、不具体是通病。教师的指导在于让学生的习作“言之有物”，写具体。就习作内容看，涉及的无非是写景物、写动物、写人物，教师可在这三方面着力指导。

抓住特点写动物：四上第三单元是动物主题篇，教材中四篇例文抓住动物的样子、叫声、步态、吃相、性格等特点来写，为学生的动物习作训练提供了范例。可涉及到具体某一种动物该写哪方面？学生往往从头到尾、面面俱到，抓不住特点。教学中，笔者出示几组图片：鸡和鸭，猫和兔子，让学生比较。在比较中，学生明白了，写鸭子可抓嘴、脚、身形的特点，写出鸭子的吃相、戏水、步态等；写猫可抓住眼睛、胡须和肉垫，写出猫的叫声、行动、捕捉老鼠的本领；兔子抓住眼睛、皮毛、尾巴，写出兔子的吃相和胆小的性格。

多种触觉写景物：可以写看到的景物的颜色、样子、动态，听到的声音，闻到的味道，自己参与的活动。写时可以根据具体的事物抓住特点写，并用上一些修辞方法。如学生在《秋游校园》一文中这样写桂花树：“你瞧，一束束、一簇簇的桂花躲在枝叶间，像给桂花树撒满了亮闪闪的金子。一阵风吹来，桂花纷纷飘下，好像下起了香喷喷的‘桂花雨’。我们连忙张开小手去接，头上、衣服上沾满了星星点点的桂花，好香呀！”因为有了多种感官的参与，学生笔下的桂花树栩栩如生。

具体描写绘人物：通过人物的语言、动作、神态、心理描写可以把事情写具体，把人物写活。笔者这样指导学生把“推保龄球”写具体、生动。笔者先表演推球：手握球，站直身子往前一推，随后面无表情转身离开。然后让学生评价，学生从“推球的动作，紧盯保龄球的眼神，球行进过程中的情形，球击中目标后的欢呼声”等方面提出了建议，这当中“润物无声”地进行了如何把事情写具体、把人物写活的习作方法渗透。

2.言之有序——写清楚

小学生习作的困难在于谋篇布局，也就是习作学上的“构思”。 对于中段学生来说，老师须在布局谋篇上加以扶助，帮助学生把积累的素材理出一个清楚的头绪，使源头活水有条不紊、缓缓流出，让学生学会用恰当的语言形式表达。

三上第一单元的作文主题是“课余生活”，鉴于学生习作刚起步，也鉴于共同的载体便以指导，笔者把科学课中养小蜗牛的事情作为本次习作的素材。谋篇布局：写作之前，笔者让学生说说在哪里找到了蜗牛？小蜗牛长得什么样？你把小蜗牛养在哪里？小蜗牛是怎样吃东西的？文章的大体框架基本形成——找蜗牛、观察蜗牛、给蜗牛建家、饲养蜗牛。构段：总分段式指导，让学生以“小蜗牛长得真可爱啊！”为总起句，然后具体、生动地介绍蜗牛，重点介绍壳和触角。当然，也可用先分后总或总分总的段式介绍蜗牛。

又如三下第一单元“家乡景物”篇，可引导学生选择时间顺序、移步换景或方位顺序进行习作；三下第五单元“除夕”篇，可以指导学生用总分的段式介绍年菜的丰盛，用承接的段式描绘烟火的绚烂；四上“导游词”篇，指导学生用过渡语……总之，教师要力争把课堂阅读中学到的有规律性的方法在习作中进行周转、实践，以提高学生运用语言文字的能力。

3.言而有情——写真感

纵观中段的习作训练，32篇教材习作涉及写实类（写人、叙事、写景、状物、书信等），想象类（想象作文、看图习作等）。

写实类的习作：习作前期学生有活动体验，指导习作时接通了学生生活的镜头，往事便能栩栩如生浮现在学生的眼前。源头活水就开启了，写作思路就打开了，学生就能写出真实感受。三上第五单元习作训练的内容是“写传统文化”。对于三年级学生来说，最熟悉莫过于节日文化，其中最熟悉、最易写的得数除夕了。可除夕过去已有大半年，学生对此早已模糊，只能说出大概的印象。为了激活学生脑海中对除夕的印象，教学前笔者制作了一个课件：展现做年菜、贴福字、吃年夜饭、放烟火、看春晚的场景。这些图片让学生接通了源头活水，除夕的那些镜头一一鲜活起来，除夕欢乐、幸福的感受逐渐苏醒了。

再如，四下第五单元的习作主题是“生命”，主题抽象、深沉，笔者与学生商讨出了这些题目——《鱼钩上的跃动》、《墙上的那抹绿》、《残蝶》，这些题目聚焦了上钩鱼儿的挣扎、墙上的草、断了翅膀的蝴蝶镜头，调动了习作的欲望，触动了学生的情感。

想象性的习作：老师要通过图片、谈话等方式让学生开启思路，调动情感。四上第六单元的习作主题是“写一封信”，写给谁呢？习作前，先让学生找到此次写信的潜在对象——收信人，可以是外地求学、工作的亲戚朋友，也可从一些刊物上找一些素不相识的朋友。写之前老师当收信人，让学生说说信中写些什么，在说的过程中学生慢慢悟得书信开头不可突兀，可由问候、自我介绍等聊天方式导入。中间部分可写自己的学习，介绍自己的学校，学校里发生的新鲜事，或说说自己的心里话。结尾可向对方提出一些希望，借此也能盼得对方的回信。通过演示、讨论，学生心中有事想说，信中有话可写、有情可表了。

又如，四下第四单元的习作是看图写文——“战火中的孩子”。写之前，引导学生推前想后：这个孩子为什么孤零零地坐在废墟中？这儿发生了什么事？他的父母哪儿去了？后来这孩子怎么样了？谈论中，学生依据自己的阅历，描绘出了残酷的轰炸场面，想象了许多种父母与孩子分离的场景，推测了孩子的命运，道出自己的愤怒之情。自此，这一张图在学生的心头已成了一个个生动的场景。

叶老在《作文论》中说道：“有了源头，才会不息地倾注出真实的水来……这源头很密迩，很广大，不用外求，操持由己，就是我们充实的生活。”若中段的习作教学教会学生吸收，储蓄源头活水，积累丰富的语言，在习作时进行适当的规则指导，那么中段的习作教学就会散发出迷人的光彩，为高段的写作打好坚实的基础，并向着自由作文迈进一大步！